Впливу школи на академічні досягнення і поведінку дітей

Як не виховувати дітей. Частина III.

Впливу середньої школи на академічні досягнення і поведінку дітей

Давайте звернемося до іншого, більш масштабного дослідження, що вживаються для вивчення впливу середньої школи на академічні досягнення і поведінку дітей. Тут теж ведеться чимало дискусій, відірваних від реальних фактів, в яких ліберальний підхід і помилкові погляди «експертів» привносять в нашу освітню систему хаос і розкладання. Варто нагадати деякі історичні факти, які служать фоном для розвитку цієї сумної історії.

У 1966 році Джеймс Коулман опублікував в Сполучених Штатах дуже авторитетний доповідь під назвою «Рівність освітніх можливостей». Він провів масштабне дослідження академічних показників близько 645 000 учнів з 4000 середніх і початкових шкіл. Він вважав, що отримані ним результати продемонстрували, що навчальні досягнення в цілому не залежать від якості отриманої освіти, і цей висновок було підтримано в 1972 році Крістофером Дженкса в його доповіді «Нерівність: переоцінка впливу сім`ї та школи в Америці». Дженкс завершив свій складний статистичний аналіз висновком, що «зрівнювання якості освіти в середніх школах знизило б нерівність освітніх можливостей всього на 1 відсоток або навіть менше» і що «додаткові шкільні витрати чи підвищать рівень успішності, а перерозподіл не зменшиться нерівність».

У Великобританії доповідь Плоудена в 1967 році, багато в чому можна порівняти з дослідженням Коулмана, зробив висновок, що вплив сім`ї значно переважує вплив школи. Взагалі щодо можливості школи впливати на розвиток дітей були широко поширені песимістичні настрої. Цей погляд був добре виражений Безіл Бернстайном, коли він сказав: «Освіта не здатна компенсувати вплив суспільства»(Маючи на увазі, що там, де освіту терпить фіаско, необхідна революція).

Такі висновки, настільки суперечать здоровому глузду, були головним чином засновані на статистичних і теоретичних помилках (експерти в сфері освіти в цілому так само часто помиляються, як і експерти в сфері виховання). Наприклад, Коулман порівнював два фактора, які імовірно впливають на успішність в школі, а саме обстановку в сім`ї і обстановку в школі. Але таке порівняння безглуздо, оскільки не бере до уваги генетичну складову відмінностей інтелекту у дітей. Яку б точну цифру ми не використовували для вказівки впливу генетичного фактора, жоден серйозний дослідник не обійдеться без цифри нижче 50 відсотків, а більшість оцінило б його набагато вище-мабуть, найбільш точною оцінкою на даний момент є цифра в 70-75 відсотків.

Опустивши цей вкрай важливий фактор, Коулман насправді об`єднав його з впливом середовища, зреалізований у впливі, який чиниться сім`єю, соціальним становищем і так далі, тим самим понад усяку міру посиливши гіпотетичне значення цих факторів. Якщо його аналіз повторити з урахуванням генетичного фактора, картина повністю зміниться, а результати будуть насправді свідчити. Як стільки «експертів» могли не помітити помилку Коулмана і погодитися з його висновками, є загадкою.

Чи таке передбачили б прихильники ліберального типу виховання, які за останні 80 років перетворили дитячі сади і початкову школу в місце, де все дозволено і де не потрібно докладати ніяких зусиль, де не потрібно вчитися правильно спілкуватися і вести себе і не потрібно підкорятися ніякої дисципліни . Наміри, безсумнівно, були хорошими, але результати - немає. Бажаного поліпшення емоційного і розумового здоров`я наших дітей не відбулося. Ліберальні методи не допомогли їм вирости в відповідальних і соціально адаптованих людей. Експеримент Гриббин не єдиний експеримент, що демонструє негативні наслідки ліберального підходу, що проповідує вседозволеність, але він показує, як можна вивчати складні соціальні взаємодії експериментальним шляхом.

Школи мають значення

У 1979 році Майкл Раттер зі своїми колегами з Лондонського університету написав книгу під назвою «П`ятнадцять тисяч годин», в якій вони проаналізували невеличку групу середніх шкіл і їх вплив на дітей. У порівнянні з дослідженнями, згадуваними вище, розмах дослідження Раттера був дуже невеликим, але це ніяк не позбавляє його цінності - навіть навпаки. Великомасштабні дослідження проводяться на дуже великій відстані від дійсної картини поведінки і навчання дітей. Цей недолік дозволяє виправити близький контакт, і в сенсі фактичної сумлінності книга Раттера набагато краще, ніж будь-який з крупно масштабних експериментів. Тут ми можемо зупинитися тільки на висновках Раттера, але зацікавлений читач повинен прочитати цю книгу самостійно - це не дуже важке завдання, оскільки книга невелика за обсягом, побудована на точному фактичному матеріалі і написана чіткою і ясною мовою, позбавленим жаргонізмів, властивих «експертам».

Раттер виявив, що середні школи в центральній частині Лондона помітно різняться між собою з точки зору поведінки і академічних досягнень, що демонструються їх учнями. Це ясно випливало з поведінки учнів під час уроків (висновки засновані на спостереженнях дослідників, учителів і самих учнів), регулярності відвідування школи, кількості другорічників, екзаменаційних результатів і рівня злочинності серед учнів.

його друге висновок відносився до того, що хоча школи відрізнялися за кількістю важких і невстигаючих дітей, які вони брали, ці відмінності повністю не пояснювали відмінностей між школами і поведінкою і академічною успішністю їх учнів в подальшому. Діти з більшою ймовірністю демонстрували хорошу поведінку і хорошу успішність в одних школах, ніж в інших. Звідси випливає, що шкільна обстановка в дійсності має значення для успішності учня. Було також виявлено, що відмінності між школами в плані подальшого життєвого успіху чи неуспіху досить чітко простежуються, по крайней мере, в протягом чотирьох-п`яти років.

третє висновок Раттера стосувалося того, що школи розрізнялися між собою відразу по цілому спектру показників кінцевого результата- інакше кажучи, якщо показники школи в плані поведінки дітей в школі були вищими за середні, то і показники в плані екзаменаційних результатів, подальшого життєвого успіху і так далі теж, як правило, були вищими за середні.

четверте, і особливо важливе, висновок полягав у тому, що ці відмінності між школами з точки зору кінцевого результату не були наслідком таких фізичних факторів, як розмір школи, вік будівлі або кількість учнів на квадратний метр в школі. Відмінності в адміністративному управлінні також не мали істотного впливу.

п`ятий висновок був таким: «Відмінності між школами і кінцевим результатом мали систематичні кореляції з їх характеристиками як соціальних інститутів. Такі фактори, як навчальні підходи, поведінка вчителя під час уроків, практика стимулювання і винагороди, хороші умови для навчання і кордони, в яких учні могли брати на себе відповідальність, - всі були тісно пов`язані з кінцевими відмінностями між школами. Всі ці фактори могли модифікуватися викладацьким складом ».

шостий висновок полягав у тому, що на кінцеві результати також впливали чинники, що знаходилися поза безпосереднього контролю вчителів, такі, як академічний баланс в наборі учнів. Результати іспитів, як правило, були краще в тих школах, в яких було значне ядро з дітей по крайней мере із середніми розумовими здібностями, а рівень злочинності був вище в школах з велику чисельну переважанням найменш здатних. Фактор набору був найбільш помітним з точки зору рівня злочинності і найменш помітним з точки зору спостережуваного поведінки школярів в класі і на території школи.

Останній висновок Раттера полягав в тому, що «зв`язок між загальною оцінкою школи і кожної зі складових кінцевого результату була набагато сильніше, ніж будь-яка залежність загальної оцінки школи від індивідуальних відмінностей навчально-виховного процесу. Це говорить про те, що сумарний вплив цих соціальних чинників було набагато сильніше, ніж вплив будь-якого з цих факторів самого по собі. Напрошується висновок, що індивідуальні дії або заходи разом можуть утворювати певний етос або набір цінностей, моральних і поведінкових установок, який стане характерним для школи в цілому ». На закінчення Раттер написав: «... поведінку і установки дітей в значній мірі формуються під впливом школи і, зокрема, під впливом характерних для школи як соціального інституту рис». Ми вважаємо, що ці висновки досить прямо випливають з фактів, викладених у книзі, і мають величезне значення для вчителів, адміністративних працівників, політиків і особливо для батьків. Вони можуть здатися очевидними більшості людей, що мають досвід в даній сфері, але Раттер і його колеги помічають: «Одна з поширених реакцій практиків на будь-яке дослідження - це заява про те, що величезний обсяг виконаної роботи всього лише демонструє те, що ми вже знали на основі практичного досвіду або здорового глузду ... Зрештою, чи дивно те, що відвідування шкіл, в яких високі вимоги, в яких вчителі служать взірцем поведінки, в яких діти отримують похвалу і мають можливість відчути відпові ственность, в яких хороші умови і хороші викладачі, приносить дітям користь ». Можливо, це і так, але, як зауважують вони далі: «Це могло б бути однаково очевидно, якби ми виявили, що найбільш важливі фактори - відвідування невеликий школи в сучасному, добре обладнаному приміщенні, з виключно сприятливим співвідношенням між кількістю вчителів і учнів , з системою класних керівників, безперервністю вчителів і твердої дисципліною, при якій неприйнятну поведінку суворо карається. Дійсно, жоден з цих факторів не був тісно пов`язаний з хорошими кінцевими результатами при будь-якому способі оцінки ». Цей висновок добре продумано і, безсумнівно, виправдовує затрачені на збирання, записування та аналіз фактів час і сили. Книга являє собою приклад того, як має проводитися дослідження, і не залишає ніякого виправдання набагато більш амбітним зусиллям Коулмана, Плоудена і їм подібних.

частина I

частина II