Невербальне спілкування в процесі навчання

Чи відбувається це в класній кімнаті або в будь-якому іншому місці, процес навчання дітей і придбання знань - невичерпне джерело різноманітних форм невербальної поведінки, що мають принципове значення. Нижче перераховані лише деякі форми невербальної поведінки, які відіграють вирішальну роль в цьому контексті:

1. невербальні прояви, що свідчать про близьких або формальних відносинах між вчителями та учнями;
2. щоб уникнути участь в процесі навчання, учні намагаються ухилитися від зорового контакту з педагогом;
3. пози учнів і вирази облич свідчать про інтерес до того, про що говорить учитель, і про увагу до його слів;
4. одяг, зачіски і прикраси педагога і учнів впливають на спілкування в класі і на процес навчання;
5. учитель може супроводжувати дисциплінарні стягнення негативної мімікою, загрозливими жестами або засуджує голосом;
6. вчителі кажуть про те. що у них достатньо часу для бесід з учнями, але виявляють занепокоєння і дивляться на годинник, коли ті приходять до них;
7. педагоги можуть намагатися оцінювати рівень знань учнів, спостерігаючи за особами;
8. дизайн класної кімнати - колір стін, простір між стільцями, розмір і розташування вікон - впливає на участь учнів у процесі навчання і на успішність.

Іноді ледь вловимі невербальні прояви в класі можуть привести до сенсаційним результатам (Rosenthal Jacobson). До надходження в початкову школу були визначені коефіцієнти розумового розвитку (IQ) Майбутніх учнів. Випадковим чином, тобто без урахування реальних результатів тестування, деякі діти були визнані «виключно розвиненими», що дозволяло розраховувати на надзвичайно високу успішність в наступаючому навчальному році. Ці дані були повідомлені педагогам. В кінці року ці діти продемонстрували значне зростання IQ, що автори приписали очікуванням вчителів і тому, як вони ставилися до цих дітей. Ось, що написали про це самі автори:

Щоб узагальнити наші припущення, ми можемо сказати, що тим, що вчителька говорила, тим, коли і як вона це говорила, мімікою, позами і, можливо, дотиками, вона, мабуть, повідомляла дітям з експериментальної групи, що чекає від них хорошою успішності. Подібна поведінка в поєднанні з педагогічними прийомами, які, можливо, змінилися, допомогли дитині краще вчитися внаслідок зміни його самооцінки, його очікувань, пов`язаних з власною поведінкою, і його мотивації, а також його когнітивного стилю і когнітивних навичок (Rosenthal Jacobson).

Прагнучи ідентифікувати ознаки, пов`язані з очікуваннями педагога, дослідники попросили різних людей позайматися з 12-летнікм хлопчиком (Chaikin. Sigler, Derlega). Одним потенційним репетиторів описали хлопчика як дуже тямущого, іншим - як нездатного, а треті не отримали ніякої інформації про розумові здібності дитини. У п`ятихвилинних відеозаписах занять виявлялися форми поведінки, що свідчать про симпатії і схвалення. Репетитори «тямущого» хлопчика більше посміхалися, частіше вступали в візуальний контакт ним, частіше нахилялися до нього і кивали головою, ніж репетитори з другої і третьої груп. У загальному і цілому, на відміну від тих, хто очікує від людей негативної поведінки, люди, які очікують від інших позитивної поведінки:

1. створюють сприятливий соціоемоціональний клімат;
2. демонструють більш диференційовану зворотний зв`язок;
3. дають не тільки більше матеріалу, але і більш важкий матеріал;
4. надають іншому більше можливостей для відповіді (Blanck- Rosenthal- Harris Rosenthal).

У схожому дослідженні педагогів розділили по стилю викладання як «більш доброзичливих» і «менш доброзичливих» (McCroskey Richmond). Більш доброзичливе поведінку свідчить про дружелюбність, симпатії і про позитивний афекті, і іноді воно проявляється, коли вчитель відходить від свого столу і наближається до учнів. Іноді така поведінка педагога супроводжується усмішками, мімікою, що свідчить про інтерес до того, що говорять учні, зоровим контактом з ними, доброзичливими інтонаціями та іншими формами поведінки, які учні асоціюють з симпатією і сердечністю. Відомо, що сприйняття учнями учительській безпосередності не завжди відображає точне поведінку педагога (Smythe Hess), однак результати численних досліджень свідчать про те, що, якщо студенти коледжу асоціюють з педагогом невербальну безпосередність, вони більш схильні добре ставитися і до педагога, і до того предмета, який він викладає. У таких класах більше спілкування між учнями і педагогом, і учні говорять про те, що хотіли б пройти ще якийсь курс у цього педагога. Студенти відчувають, що засвоюють набагато більше у тих педагогів, які демонструють доброзичливе поведінку, що з мотиваційної точки зору є важливим результатом. Однак дані, якими ми сьогодні маємо в своєму розпорядженні, не дозволяють зробити однозначний висновок про те, що учні дійсно більше засвоюють на заняттях тих педагогів, які демонструють більш доброзичливе поведінку (Allen, Witt, Wheeless- Harris Rosenthal- Witt, Wheeless, Allen). В даний момент розумно визнати, що сприймається доброзичливість педагога покращує успішність одних студентів і не покращує успішності інших. Не менш розумно визнати і те, що одні учні отримують велику користь з такої поведінки педагога, ніж інші.

Хоча у нас є безліч свідчень на користь того, що сприймається доброзичливе поведінку педагога робить позитивний вплив на успішність учнів, реальна природа цієї поведінки і те, як воно проявляється в класі, недостатньо добре відомі. Наприклад, чи повинен учитель демонструвати таку поведінку на кожному занятті, щоб його сприймали як «доброзичливого», або оптимальний варіант - поєднання більш доброзичливого і менш доброзичливого поведінки? Коли доброзичливе поведінку сигналізує про те, що курс «легкий», або про те, що вчитель - «ганчірка»? Чи може вчитель бути суворим, вимогливим і діловим і одночасно демонструвати сердечне ставлення до своїх учнів? Показано, що навіть негативний невербальне поведінка іноді здатне привести до гарних результатів, але його навряд чи можна назвати ефективним педагогічним прийомом, якщо воно використовується протягом всього заняття (Woolfolk et al.). І хоча нам відомо, які форми поведінки асоціюються з доброзичливістю, немає повної ясності в тому, як така поведінка повинна проявлятися, щоб можна було говорити про доброзичливість як про педагогічному стилі.

Іноді педагоги ставляться до деяким учням краще або гірше, ніж до інших, що пов`язано з їх расової або гендерної приналежністю, з тим, що з ними неприємно спілкуватися, і т. Д. Чи сприймають учащееся цю упередженість педагога навіть тоді, коли педагог переконаний в тому, що пригнічує її? Не завжди, але набагато частіше, ніж думають самі педагоги. Учні часто прекрасно розуміють ледь вловимі невербальні сигнали, що передають ті самі послання, які, як вважають педагоги, вони вміло маскують. Педагоги повинні зізнатися собі в необ`єктивності і усвідомити, що в більшості випадків навколишні помічають її (Babad). Коли це буде зроблено, у спілкування педагог-учень з`являться більш реалістичні цілі.

До сих пір ми говорили виключно про поведінку педагога, але класна кімната - це вулиця з двостороннім рухом, і учні, і педагоги взаємно впливають один на одного. Як вже було зазначено, доброзичливе поведінку педагога викликає позитивний відгук в учнів. Але і студенти, які демонструють розташування, теж має право розраховувати на позитивний відгук з боку педагога (Baringer McCroskey). Нам потрібно ще багато дізнатися про те, яку роль відіграють в навчальному контексті сердечність і дружелюбність, і в міру того, як будуть розгортатися кордону дистанційного навчання, ці знання будуть набувати все більшого значення.

Увага, тільки СЬОГОДНІ!