Діти групи ризику в школі

При оцінці стану вивченості проблеми дітей групи ризику в психології та педагогіці можна відзначити дві основні тенденції. Перш за все, в науковій літературі даються посилання на нерозробленість, невизначеність, багатозначність і неясність самого поняття «дитина групи ризику»Як в нашій країні, так і за кордоном. Вказується, що під цей термін часто підводять досить різнорідні поняття, соціальні вчинки, психолого-соматичні особливості та характерологічні властивості дітей. Значні розбіжності у вивченні «нестандартних дітей» існують як між різними науковими школами, так і між різними авторами. Вивчаючи дану проблему, вчені підкреслюють суб`єктивність використання цього терміна і суттєві відмінності в його інтерпретації. З іншого боку, між психологами і практиками існує згода по ряду основних моментів, що дозволяють окреслити загальні контури так званої групи дитячого ризику і виділити кілька типів дитячих проблем, які змушують збагнути головне, а саме те, що дитина перебуває в зоні ризику але незалежні від неї обставини і не може самостійно вийти з цих проблем без професійної допомоги, уважною підтримки і супроводу дорослих.

Незважаючи на те, що до дослідження даної проблеми зверталися і звертаються багато теоретиків і практики, всі роботи в даному напрямку продовжують носити розрізнений і фрагментарний характер. В значній мірі це пов`язано з тим, що в останнє десятиліття відбулися різкі зміни в житті країни і суспільства, породили невизначеність майбутнього, соціальне неблагополуччя сімей, які виховують неповнолітніх дітей.

У психологічній літературі, як правило, вивчення дітей з деструктивними формами поведінки зводиться до генетичного аспекту з яскраво вираженим прикладним характером. Порівняно більшу кількість робіт присвячено саме підліткам, проте в даному віці фіксуються швидше слідства, чому причини вже сформованого деструктивної поведінки дітей. При цьому поза увагою залишаються такі важливі чинники, наприклад, як зростання числа підлітків з високим рівнем інтелектуальних здібностей, і в той же час, з вкрай низьким рівнем шкільної успішності. Особливу тривогу викликають ті підлітки, у яких відсутня мотивація до соціальної реалізації - пошуку самоідентичності і самовираження в системі суспільних взаємин.

Вивчення проблем дітей шкільного віку на різних етапах розвитку важливо як для розкриття суті і динаміки прояви неадекватних форм поведінки, так і для розуміння вікових закономірностей розвитку пізнавальної та емоційно-вольової сфери людини, закріплення і подальшого розвитку емоційно-особистісних утворень.

Педагогічну занедбаність більшість психологів розглядають як показник «Преневротіческіе стану», як наявність глибоких порушень в поведінці, таких як делинквентное і аддікатівное поведінку підлітків.

Говорячи про проблеми дітей групи ризику, ми підкреслили, що особливе значення має саме профілактика деструктивних проявів в поведінці дітей, підготовка дітей і дорослих (педагогів і батьків) до важких життєвих ситуацій, про які ми докладно розповіли.

У цій статті ми розглянули основні види дитячих проблем, які свідчать про те, що діти шкільного віку знаходяться в зоні ризику з таких підстав: хвороба, обдарованість, слабка здатність до навчання, неблагополучна сім`я або синтезують власний індивідуальний комплекс з названих проблем. Запобігти переходу дітей із зони ризику в групу ризику можна при наявності спеціально створених умов, головна з яких - супровід кожної проблемної дитячої групи особливої програмою психолого-педагогічної підтримки. Заперечення дитиною (підлітком) допомоги дорослих, прагнення до самоізоляції, наявність деструктивних або адиктивних форм поведінки, а головне, категорична відмова відвідувати навчальний заклад, брати участь у громадському житті класу, школи, що супроводжується агресивними (часом соціоопаснимі) конфліктами з оточуючими людьми, свідчить про переході дитини в групу ризику, а також про невирішеність комплексу наявних у підлітка проблем особливого властивості.

Для того щоб створити цілісне уявлення про труднощі, які переживає неповнолітніми в шкільний період, ми розробили особливу схему, де класифікували найбільш часто зустрічаються дитячі проблеми, і виділили особливі «зони ризику»І особливі«групи ризику»У дітей шкільного віку.

Дана класифікація типів проблем дітей шкільного віку допомогла нам в подальшому працювати з педагогами, які на практиці включають в категорію «важких», або «педагогічно запущених», дітей, а значить - в групу ризику всіх нестандартних дітей, яких самим педагогам і батькам важко виховувати . Так, багато педагогів називають «педагогічно запущеними», або «важкими», дітей з неблагополучних сімей, дітей, що мають фізіологічні і нервово-психічні розлади, прогульників навчальних занять, дітей, що мають конфлікти в стосунках з однолітками і педагогами. За допомогою розробленої класифікації нам вдалося роз`яснити педагогам, що перераховані вище негативні характеристики як раз і є труднощами окремої дитини з його унікальною природою, які він не може подолати самостійно без професійної допомоги та супроводу з боку дорослих, а тому перебуває в зоні, а не в групі ризику. Ми також пояснили педагогам, що основна причина дезадаптації дітей в школі може бути пов`язана як з внутрішніми індивідуальними особливостями дитини, так і з зовнішніми умовами організації його життя, навчання та виховання. Що певна кількість підлітків-дезадаптантов з делінквентності і адиктивних формами поведінки є результатом неправильної роботи з дітьми педагогів і наслідком порушень в дитячо-батьківських взаєминах.

Наше припущення про те, що деструктивні форми поведінки школярів, як стійке освіту, обумовлені незадоволенням провідних соціогенних потреб, лягло в основу даної книги. Теоретичною базою нашого дослідження стала культурно-історична концепція Л. С. Виготського, теорія особистісного розвитку Л. І. Божович, концепція спільної продуктивної творчої діяльності В. Я. Ляудіс. У підході до вивчення проблем дітей групи ризику ми орієнтувалися також на дослідження поняття сенсу, розробленого в руслі діяльнісного підходу в психології (А. Н. Леонтьєв, А. А. Леонтьєв, Д. А. Леонтьєв, А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь та ін.).

Відправною точкою для нашого дослідження, а також для реалізації програми виховання і розвитку школяра стали ідеї Л. С. Виготського. У культурно-історичної концепції Л. С. Виготського розуміння віку ґрунтується на поєднанні внутрішніх і зовнішніх факторів розвитку в конкретний віковий період. При цьому під внутрішніми факторами маються на увазі потреби самої дитини в Познанин навколишнього світу і взаємодії з ним, під зовнішніми - вимоги середовища до нього.

Культурно-історична теорія виділяє основні чинники в теорії віку: соціальна ситуація розвитку, кризові періоди і психологічні новоутворення на рубежі кожного вікового періоду. Оскільки провідною діяльністю молодшого школяра є вчення, а старшого підлітка - спілкування, основними психологічними новоутвореннями готовності дитини до школи є: мотивація до навчальної діяльності, пізнавальний інтерес, довільна поведінка, а у підлітка - наявність комунікативних умінь, вербальна культура та інші вікові новоутворення цього періоду. Однак у дітей, які виховуються в неблагополучних сім`ях, багато вікові новоутворення, як правило, відсутні. Тому без спеціальної психолого-педагогічної корекції в школі і індивідуального супроводу навчальна діяльність і навички спілкування у таких дітей формуються вкрай слабо або не формуються зовсім. Так в школі і з`являються хронічно відстають, слабообучаемие або взагалі не мають інтересу до навчання підлітки.

Відсутність мотивації до навчання, як правило, пов`язане з неухильним зростанням міжособистісних проблем з педагогами, однолітками, батьками. Мотиваційний компонент розвитку дитини ми пов`язуємо з положенням про «зоні найближчого розвитку» (Л. С. Виготський), згідно з яким швидкість протікання процесів розвитку під впливом спеціально організованого навчання різна у дітей одного і того ж віку. Більш високого рівня розвитку різні діти досягають в різний час і з різною швидкістю. Таким чином, те, що є актуальним у розвитку одну дитину сьогодні, може стати надбанням іншого зовсім не скоро. І це основна установка в сприйнятті дитини педагогом і послідовної роботи з ним. Швидкість протікання процесів розвитку залежить, з одного боку, від правильно підібраних педагогом технологій і методик навчання і виховання, а з іншого - від внутрішніх чинників індивідуального розвитку, таких як:

• мотивація до навчальної діяльності, яка проявляється в умінні розуміти і ставити реальні завдання в реалізації пізнавальних цілей;
• вміння долати індивідуальні комплекси, страхи, фобії та інші психологічні труднощі і мотиваційні бар`єри, пов`язані з високим рівнем індивідуальної тривожності, а також уміння робити зусилля над собою;
• рівень сформованості соціальної відповідальності, яка характеризується ступенем включеності в процесі навчання:
• загальне ставлення до навчання (успішність, відвідуваність уроків);
• активність в реалізації провідної діяльності;
• добровільне прагнення до пізнавальної самореалізації (участь в гуртках, олімпіадах, конкурсах і т. п.), виконання навчальних завдань;
• широта і стійкість пізнавальних інтересів;
• рівеньдовільності (вміння діяти за правилами);
• загальний рівень сформованості розумових операцій по порівнянню, узагальненню, аналізу і конкретних умінь в предметних областях (лист, читання, рахунок і т. і.).

У положенні Л. С. Виготського головну роль грає установка педагога на зону найближчого розвитку окремої дитини. Дитина повинна вирішувати більш складні завдання під керівництвом дорослих або в тісній співпраці і взаємодії з «просунутими» однокласниками, залишаючись в зоні власних інтелектуальних можливостей, «нарощуючи» актуальний досвід соціальних взаємодій, морально-етичних уявлень, удосконалюючи розумові операції, індивідуальні способи сприйняття і переробки повий пізнавальної інформації. Як тільки дитина починає вільно володіти новими науковими поняттями і легко вирішувати складні завдання «на сенс», йому необхідна нова проекція індивідуального плану навчання і розвитку. Саме тому індивідуальна програма навчання в зоні найближчого розвитку стає основним фактором в роботі з дитиною. Педагоги і психологи відповідальні за швидкість протікання і результативність процесів розвитку під впливом спеціально організованого навчання і виховання. Особливу роль в організації системи виховання дитини має безперервний діалог педагогів і батьків (сім`ї і школи) з питань навчання і виховання дитини і необхідної допомоги для його змісту і подальшого розвитку.

Особливу тривогу викликають сім`ї, де батьки нехтують потребами дитини, ухиляються від батьківських обов`язків. У ситуації потурання і безконтрольності діти не можуть самостійно навчитися діяти за правилами (довільно), грунтуючись на вседозволеності і безвідповідальності, діти конфліктують з педагогами, які, в свою чергу, намагаються стимулювати появу у підлітків якісних, інтегральних, особистісних новоутворень, таких як-воля , гордість, цілеспрямованість, намагаючись активно формувати внутрішні конструкти смисловий культури особистості, розвиваючи самосвідомість. Однак недитячі переживання підлітків з неблагополучних сімей завдають непоправної шкоди психіці і свідомості дитини, послідовно гальмують його психічний розвиток. Педагогам дуже важливо знати умови життя своїх учнів, для того щоб піклуватися не тільки про задоволення права на освіту, а й задоволенні потреб смислового і культурного порядку. Діти, чиє дитинство протікає в неблагополучній сім`ї, виявляються в зоні ризику вже в пренатальному періоді, коли матері голодують, курять, вживають наркотики, алкоголь. Багато з них забувають про те, що народили дитину. Потім жорстоко поводяться з ним, не приймають, травмують морально і фізично. Жорстокість, агресія, насильство, неадекватно завищені вимоги до дитини штовхають його до кордону ризику, де виникає потреба в ізоляції не тільки від сім`ї, а й від школи, суспільства, а іноді і від життя. Створення особливої інтеграційної, змістотворних середовища в освітньому просторі стає майже єдиним способом реабілітації підлітків. Школа пропонує відпрацьовані та апробовані інноваційні психолого-педагогічні та соціальні послуги для дітей з незаможних родин і їх сімей з метою не допустити потрапляння дитини в групу ризику.

Соціальна ситуація, в яку включена дитина, впливає на формування кордону його психологічної зрілості, а також на рівень соціальної адаптації в школі. Організовуючи ситуацію шкільного навчання і виховання, ми приймаємо дитини як унікальну, від природи обдаровану особистість і спільно з ним і його батьками вже в початковій школі визначаємо тип його спеціальної дитячої обдарованості. У зв`язку з цим ми прийняли наступну типологію обдарованості:

• академічно і інтелектуально обдаровані діти;
• художньо-естетично обдаровані;
• спортивно і фізично обдаровані;
• соціально-лідерськи обдаровані діти.

Тому ми наполягаємо на тому, що кожен школяр, незалежно від його фізичних, інтелектуальних, культурно-естетичних здібностей має одну або кілька видів спеціальної обдарованості і потребує того, щоб педагоги і батьки послідовно розвивали його унікальні здібності, створюючи необхідні умови для його зростання.

В ході роботи нами були виділені основні умови, які необхідні для повноцінного розвитку дитини шкільного віку:

• благополучна любляча культурна сім`я;
• добрий вчитель, як показник найвищого досягнення учительській культури;
• навчання, в якому знання виступає не як готовий результат або формула, а як культурна діяльність, способи якої також стають предметом засвоєння, відтворення і забезпечують стійкий пізнавальний інтерес;
• соціальна активна життєва позиція особистості і здоровий спосіб життя;
• психолого-педагогічний супровід унікального і індивідуального зростання дитини, при якому багато разів його можливості і формуються нові здібності;
• трансляція вищих людських ідеалів і цінностей освітньою установою.

При цьому відповідальність системи освіти за формування сенс-ціннісних орієнтирів і морально-етичних установок школяра є основним фактором його особистісного зростання. Школа є основним етапом становлення смислових утворень підлітка. У шкільному віці дитина пізнає, удосконалить себе, шукає сенс життя. Ці три функції самосвідомості (Гіпенрейтер Ю. Б., 1995) формують в дитині усвідомлення себе суб`єктом міжособистісних спілкувань, соціальних взаємодій, а потім - творцем науково-технічного прогресу, економічних і політичних змін.

Школа, як потужний соціальний і освітній інститут, справляє визначальний вплив на формування розвитку смислової сфери особистості, що характеризується становленням свідомості та самосвідомості. Розвиток смислових утворень свідомості (і самосвідомості) нерозривно пов`язане з розвитком диференційованого ладу значень, якими оперує підліток, виробляючи внутрішній і зовнішній аналіз власних проблем. Це дає нам підстави говорити про наявність примітивного або більш складного, когнітивного, стилю у підлітків, що мають різні умови життя, навчання і розвитку.

Проблема взаємозв`язку моральної свідомості та інтелектуального розвитку відкриває перспективи педагогічного впливу на хід становлення смислових утворень особистості в дитячому та юнацькому віці. На зв`язок інтелектуального і морального розвитку давно вказували видатні дитячі психологи. Так, Л. Колберг, розвиваючи ідею Ж. Піаже, підтриману Л. С. Виготським, про паралельний розвиток морального і розумового самосвідомості, виділив такі фази, як:

• доморальний рівень (слухняність дитини, щоб уникнути покарання, для досягнення гедоністичної взаємовигоди);
• конвенционная мораль (модель «хорошого дитини», де сором за засудження формує дії в рамках прийнятих правил);
• автономна мораль (особистість вимагає обґрунтування правил, приймає загальний, вищий закон, формулює стійкі принципи і діє «по совісті», безвідносно до зовнішніх обставин і розсудливим міркувань *.

Організатори розвиваючого середовища навчання і виховання дитини приділяють особливу увагу проблемі взаємозалежності інтелектуального і морального розвитку, так як усвідомлені і прийняті індивідом смисли (оформлені когнітивно і пережиті емоційно) перетворюються в індивідуальні цінності і визначають згодом суб`єктивні установки в поведінці індивіда.

Кожен учасник навчально-виховної ситуації шукає і знаходить власні смисли, які змушують кожного ранку протягом багатьох років підніматися і йти в школу. Практика шкільного навчання показує, що з великим задоволенням людина йде в школу, коли розбіжність між висотою самооцінки і рівнем домагань мінімально, коли потреба в стійкому, що задовольняє поданні про себе самого реалізується повністю, коли в шкільному житті з`являються нові і нові смисли.

Усвідомлені смисли, перетворені цінності складають особистісний багаж і визначають ті індивідуальні цінності, які психологи ранжируют на моральні якості, інтелектуально-культурні та естетичні цінності. Наше дослідження дало можливість зрозуміти, що школярі переживають соціально-моральні явища значно болючіше, ніж інтелектуально-культурні цінності. Часто діти звертаються до вчителя за допомогою вирішити задачу соціально-морального порядку, яка в даний момент хвилює дитини значно більше, ніж пізнавальна інформація. Це відбувається, коли підліток розуміє недостатність уваги до власного вихованню у своїй родині.

Можливість контекстного, системного змістостворюючого управління школою дозволяє прискорити становлення особистісних новоутворень на основі надання їм всередині системи додаткового сенсу, досягти появи «смисловий ампліфікації» (В. Я. Ляудіс), як явища «загального властивості».

Смислова ампліфікація має місце і при організації всієї системи роботи школи, орієнтованої на цілісну стратегію спільної продуктивної діяльності дорослих і дітей. Системна організація багатопланової змістотворних навчальної ситуації реалізується і в масштабі микроситуации життя школи, що охоплює всі дитяче і доросле співтовариство. При цьому глобальні продуктивні завдання надають особливого сенсу, висвітлюють додаткове смислове призначення змісту приватних навчально-виховних ситуацій. Такі осяжний мети породжують у всіх учасників змістовну поліфонію спілкування і співпраці у всіх структурах шкільного життя, починаючи від продуктивних взаємодій па уроках і закінчуючи організацією своєї життєдіяльності у вільний від занять час в ході виконання внутрішкільного плану роботи, складеного Радою справи і Радою старшокласників, Радою школи , Попечительским Радою, Адміністративною радою, Радою директорів шкільного музею, науковим товариством, та іншими громадськими структурами в житті школи.

Пізніше Колберг вивів вищу стадію, коли моральні цінності виводяться з філософських постулатів.