Проблема інтеграції в сучасному освітньому просторі

Реальністю сучасної освітньої практики в нашій країні став процес інтеграції проблемних дітей в загальноосвітню середу. Одні з них здобувають освіту в профільних освітніх установах (ліцеї, гімназії, школи з поглибленим вивченням окремих предметів), в умовах домашнього навчання. Інші - в умовах масової загальноосвітньої школи (індивідуальне навчання, класи вирівнювання).

Однак, як підкреслює Н.Н.Малофеев, передчасно говорити про широкий розвиток інтеграції як системи умов, що забезпечують ефект розвитку проблемної дитини в загальноосвітній школі, так як бюрократичні структури, приймаючи рішення про інтеграційні підходах до навчання, керуються, як правило, економічними факторами і ідеєю скорочення числа спеціальних (корекційних) освітніх установ для дітей з відхиленнями у розвитку. Це діти розумово відсталі, з важкими порушеннями слуху, зору, мови, опорно-рухового апарату, зі складними дефектами. Незначне зростання кількості дітей в спеціальних школах та інтернатах створює видимість невеликого числа проблемних дітей від загальної кількості дитячої популяції (В.І.Кондрашін, І.Ф.Марковская, Н.А.Ципіна, 1996).

Введення дітей з розумовими та фізичними вадами в масову школу лише в незначній мірі сприяє вирішенню їх проблем, так як процес інтеграції здійснюється стихійно. Відсутність економічних умов, нерозробленість методологічних підходів до диференційованої діагностичної та корекційної допомоги різним категоріям проблемних дітей, недостатній рівень навчально-методичної підготовки вчителів, вихователів, психологів до роботи з ними призводить до негативних наслідків подібної інтеграції.

Положення служби психологічної допомоги проблемним дітям в сучасній системі освіти досить складне. Звичайно, в загальноосвітній школі існують класи з вельми обнадійливими назвами: вирівнювання, корекції, компенсуючого навчання, педагогічної підтримки, оздоровлення.

Швидкої адаптації дитини до умов шкільного життя допоможе оздоровчий режим, невелика кількість учнів в класі, індивідуальний підхід до учня. Однак розвиток більшої частини дітей навіть в таких умовах не корегують. Це діти із затримкою психічного розвитку (ЗПР), що представляє собою форму відставання дитини в розвитку, яка може бути компенсована адекватними його станом психолого-педагогічними засобами і при певних мікросоціальних і психолого-педагогічних умовах. На жаль, найчастіше ця можливість не реалізується.

Необхідно також зауважити, що якщо спеціальні групи в дошкільних установах мають чітку спеціалізацію (для дітей з ЗПР, зі зниженим зором, з порушенням опорно-рухової системи, з порушенням мови), то в класах вирівнювання контингент дітей змішаний. Складність представляє і сам розподіл класів: на класи вирівнювання, компенсуючого навчання.

Існує ряд досліджень, націлених на організацію психолого-педагогічної допомоги проблемним дітям. Однак робіт, що стосуються допомоги проблемним дітям, інтегрованим в загальноосвітні середовища, в тому числі дітям з ЗПР, небагато.

Як зазначає Н.Н.Малофеев, справжня інтеграція передбачає створення моделі, яка поєднує, а не протиставляє регулярне і спеціальну освіту, а також вимагає спеціалізованого навчання вчителів регулярних шкіл. В даному аспекті представляють інтерес моделі практичних підходів до вирішення проблеми, зокрема, Н.В.Шевцова (1999) публікує позитивні результати апробації методики створення школи-центру діагностики та інтегрованого навчання (з 1 по 9-й клас) шляхом злиття допоміжної школи, класів для дітей з ЗПР, груп для дітей з глибоким порушенням мови і дітей-інвалідів з нормальним інтелектом, навчаються на дому.

Е.А.Ямбург (1997) розглядає теоретичні основи навчання і виховання, що будується за кількома параметрами, і особливості практичної реалізації адаптивної моделі "Школи для всіх" (що передбачає модулі "Дитячий садок", "Початкова школа", "Основна школа", " старша школа "), школи зі змішаним контингентом учнів (обдаровані і звичайні діти, а також потребують корекційно-розвиваючому навчанні).

Таким чином, проблема інтеграції дітей з труднощами в розвитку в освітній простір сучасної школи залишається дискусійною, що вимагає методологічного, методичного та практичного обґрунтування.

Лебедєва О.В.