Самооцінка в структурі інтелектуального потенціалу

Інтелектуальна діяльність є складноорганізованим процесом, що вимагає реалізації різних психологічних механізмів. Важливим і в той же час маловивченим аспектом пізнання при вирішенні інтелектуальних завдань є самосвідомість.

Фундаментальне значення для розуміння механізмів інтелектуальної діяльності мають дослідження в області психології спілкування. Питання про спілкування як чинник розвитку інтелектуального потенціалу - це перш за все питання про природу диалогизма мислення, генезис самосвідомості, рівнях рефлексії. Різні акти самосвідомості - це як би спілкування людини з самим собою, для якого необхідний розвиток внутрішнього мовлення.

Основна функція самооцінки полягає в тому, що вона виступає за необхідне внутрішнім умовою регуляції поведінки і діяльності. Через включення самооцінки в структуру мотивації діяльності особистість здійснює безперервне співвідношення своїх можливостей з цілями і засобами діяльності. У ряді досліджень докладно проаналізовано вплив особливостей самооцінки не тільки на особистісний розвиток, а й на ефективність різних видів діяльності учнів, у тому числі пізнавальної та навчальної.

Дитина надає особливого значення своїм інтелектуальним можливостям. Їх оцінка іншими його завжди дуже турбує. Так, діти вважають за краще вважати себе ледачими, але ніхто не відносить свій неуспіх за рахунок недостатніх інтелектуальних здібностей [2].

У дослідженні Я.В.Шараги [3] показано, що при виконанні інтелектуальних завдань у учнів старшого віку виникає Надситуативно активність самопізнання. Більшість учнів, які виявили подібну активність, мають адекватну самооцінку. Занижена самооцінка, супроводжувана невпевненістю в своїх можливостях, може привести до відмови від виконання завдання самопізнання або до її швидкого негативного вирішення. Завищена самооцінка, надмірна впевненість у своїх можливостях призводять до того, що до першого невірної відповіді учні, недооцінюючи завдання, не розглядають його як адекватне для самопізнання. Таким чином, сформувалася стійка самооцінка впливає на прояв активності самопізнання. Самооцінка і активність самопізнання пов`язані складними взаєминами і є взаємообумовленими.

Т.В.Галкіна [1] розглядає оцінку і самооцінку як процеси рішення своєрідних творчих завдань і вважає, що в основі рішення задач на самооцінку лежить механізм внутрішнього плану дії. Чим вище рівень внутрішнього плану дії, тим успішніше вирішуються завдання на самооцінку, тим вище рівень регуляції поведінки, таких його якостей, як адекватність і тонкість.

Мета нашого дослідження полягала у вивченні особливостей самопізнання в процесі інтелектуальної діяльності. Об`єктом дослідження послужили учні різних навчальних закладів віком від чотирнадцяти до сімнадцяти років. В ході роботи були розглянуті рівневі і структурні характеристики інтелектуального статусу, вивчена залежність самооцінки від рівня інтелекту, зв`язок самооцінюючої компонентів мотивації інтелектуальної діяльності з рівнем інтелекту і особистісними характеристиками.

Рівень інтелектуального статусу визначався за допомогою тесту Р. Амтхауера (ТСИ). Безпосередньо перед початком роботи з тестом учням пропонувалося провести самооцінку інтелекту за десятибальною шкалою, крайніх значень якої відповідали гранично високий і гранично низький інтелект, а середнього рівня інтелекту ставилися у відповідність бали 5 і 6. З метою визначення адекватності самооцінки проводилося порівняння групи інтелекту, отриманої в внаслідок самооцінки, з показниками за тестом.

Значення самооцінки інтелекту в основному розташовані в діапазоні від 5 до 7 стін, в межах окремих вибірок варіюються незначно, і значить, власне величина самооцінки інтелекту не надто показовою для характеристики підлітка. Набагато більш інформативна адекватність або неадекватність самооцінки інтелекту.

Ми визначили міру адекватності самооцінки як різниця між значенням самооцінки і сумарним показником по ТСВ вираженим в нормативної шкалою. Оскільки на результати виконання інтелектуального тесту можуть впливати особливості стану випробуваного і тестової ситуації, і, отже, виявлення значення інтелектуального статусу не завжди дозволяють отримати правильне уявлення про дійсний стан інтелекту, за адекватну самооцінку інтелекту була прийнята самооцінка або збігається з рівнем інтелектуального статусу, або відрізняється від нього на один бал (міра адекватності 0, -1, +1). При цьому підвищена і знижена самооцінки відповідно відрізняються від рівня інтелектуального статусу на два і більше бала.

Підвищену самооцінку виставили себе учні, які мають інтелектуальний статус від 1 до 5 стін, а знижену - від 7 до 10. Всі випробовувані з інтелектуальним статусом від 1 до 3 стін себе тільки переоцінили, а з інтелектуальним статусом 10 стін - недооцінили. Адекватну самооцінку виставили себе учні з інтелектуальним статусом від 4 до 9 стен- підлітки, які мають інтелектуальний статус 5, 7 і 8 стін, частіше оцінюють себе адекватно, ніж недооцінюють або переоцінюють. Всі випробовувані, які отримали за результатами тесту Амтхауера рівень інтелектуального статусу 6 стін, оцінили себе тільки адекватно.

Таким чином, спостерігається виражена залежність ступеня адекватності самооцінки від рівня інтелектуального статусу.

Застосування інтелектуального тесту дало можливість розділити випробовуваних за рівнем інтелектуального статусу на групи: А - високий інтелектуальний статус (7 - 10 стін), В - середній (5 і 6 стін) і С - низький (1 - 4 стіна), що послужило основою при дослідженні їх особистісних характеристик і особливостей самопізнання.

Група А (високий інтелектуальний статус) 43 людини (30,9% від обсягу всієї вибірки). Учні цієї групи або недооцінювали свій інтелект, або оцінювали себе адекватно (20 і 23 особи відповідно) і жоден з них не переоцінив себе.

Група В (середній статус) найбільш численна - 54 людини (38,9%). Це учні з найбільш об`єктивною самооцінкою. Більшість підлітків з цієї групи (49 осіб) оцінили себе адекватно, 5 осіб переоцінили свій інтелект і жоден з них не занизив самооцінку.

Група С (низький статус) - 42 особи (30,2%). Жодна людина з цієї групи не поставив собі знижену самооцінку, тільки двоє оцінили себе адекватно, а абсолютна більшість (95,2% від обсягу цієї групи) завищили самооцінку в порівнянні з показником інтелекту, отриманим по тесту.

Таким чином, в результаті дослідження виявлено залежність самооцінки від рівня інтелекту. Учні з низьким інтелектом завищують самооценку- в міру зростання інтелектуального рівня вона стає більш об`єктивною. В основному адекватно оцінюють себе випробовувані із середнім рівнем інтелекту. Особи з високим інтелектом частіше занижують самооцінку, причому з найбільш високим оцінюють себе найменш адекватно. Виявлена закономірність не залежить від профілю навчального закладу і практично однакова і для педагогічного коледжу, для школи з гуманітарною спрямованістю і для фізико-математичного інтернату.

Переоцінка слабкими школярами своїх інтелектуальних якостей, можливо, пояснюється двома факторами, які можуть бути не до кінця усвідомленими. По-перше, орієнтацією на соціально-бажаний еталон - підлітки дуже чутливі до оцінки оточуючими окремих якостей своєї особистості, інтелекту і здібностей. По-друге, завищена самооцінка може виконувати захисну функцію, спрямовану на те, щоб не допустити у свідомість негативне уявлення про себе, зберегти цілісність Я-концепції.

Однак занадто завищена самооцінка, що поєднується з гіпертрофованою потребою в досягненні, породжує невідповідність між домаганнями учня і його можливостями. У неминучих невдачах підліток звинувачує оточуючих, порушується правильне сприйняття ситуацій, невиправдано велика кількість яких починає сприйматися як оціночні, виникає орієнтація не на отримання знань, а на результат. При наявності вираженої потреби в досягненнях і уникнення неуспіху людина особливо схильний до фрустрації, що сприяє психофізіологічної перевантаження.

В оцінці своїх інтелектуальних здібностей сильними школярами не проявляється будь-якої загальної закономірності. Має місце рівне співвідношення як адекватних, так і занижених оцінок. Ймовірно, особливу роль тут відіграють соціальні умови, в яких формувалося самосвідомість підлітка, специфічні особливості його особистості. Частина занижених самооцінок може пояснюватися орієнтацією на більш високий стандарт. Тільки у деяких обдарованих може спостерігатися стійка недооцінка, що заважає їм реалізувати свій творчий хист і може привести до виникнення особистісних порушень.

Інтелектуальна діяльність породжує складний багатокомпонентний мотиваційний відгук, в якому актуалізується і конкретна сукупність потреб, мотивів, життєвих цілей особистості. На цій основі у внутрішньому світі суб`єкта розгортається цілий ряд процесів, які можна охарактеризувати як спонукають до певних дій, які надають значимість результатів дії, оцінюють складність виконуваного завдання, ступінь вольового зусилля, рівень свого потенціалу і вже досягнутих результатів, антіціпаціонной, пов`язані з плануванням зусиль і очікуванням певного рівня результатів, інтерпретаційні, що визначають розуміння суб`єктом причинно-наслідкових відносин, таких як закономірність резуль АТОВ і ініціативність.

Опитувальник мотивації пред`являвся випробуваним двічі в ході роботи над завданнями з ТСИ: після виконання першого субтеста і перед останнім. За багатьма компонентами мотивації є істотні відмінності між групами С і В.

При розгляді мотивації особливу увагу нами було приділено тим її компонентів, які найбільшою мірою пов`язані з самооцінюючої і оціночними процесами: такими як оцінка свого потенціалу, оцінка ступеня вираженості вольового зусилля в ході роботи над завданням, оцінка складності виконуваного завдання, оцінка рівня вже досягнутих результатів , співвіднесених зі своїми можливостями в цьому виді діяльності, очікуваний рівень результатів.

В цілому можна охарактеризувати досліджувались групи наступним чином.

Учні, які мають низький інтелектуальний статус, відрізняються зниженням рівня домагань, прагненням припинити роботу над завданнями і переключитися на іншу. Вони вважають завдання не дуже цікавим і досить складним, а результати менш значущими, більш залежними від випадку, ніж від їх здібностей, але все ж намагаються уникнути низьких результатів і прикладають для цього значних зусиль. Вони вважають себе здатними на кращий результат, що в поєднанні з бажанням змагатися відображає їх незадоволеність поточним станом справ і пов`язане з переоцінкою своїх можливостей. Поступово вони починають більш адекватно оцінювати свій потенціал.

Учні із середнім інтелектом, навпаки, проявляють інтерес до завдання самому по собі і результатами своєї діяльності. Тест видається їм більш захоплюючим, а результати більш значущими і залежними від їх здібностей. Вони виявляють велику ініціативність і прагнення ставити перед собою все більш складні цілі, прикладаючи менше зусиль для їх реалізації. Оцінка свого потенціалу у них стабільна.

Таким чином, основна відмінність між групами за компонентами мотивації, найбільш тісно пов`язаних з самооцінюючої процесами, полягає в тому, що особи з низьким інтелектом вважають себе здатними показати високі результати, переоцінюють свої можливості, проте для підтвердження високої самооцінки їм доводиться докладати великих зусиль, щоб уникнути низького результату, і вони більше втомлюються. До кінця виконання тесту, внаслідок постійного співвіднесення своїх можливостей з результатами діяльності, вони починають оцінювати себе більш адекватно. Респонденти середньої групи відразу адекватно оцінюють свої можливості, прикладають менше зусиль до виконання завдань, які вважаються їм легкими, і не змінюють самооцінку в ході інтелектуальної діяльності.

Чим нижче рівень інтелекту випробуваних, тим виражено динаміка мотивації інтелектуальної діяльності в процесі роботи над тестом, що проявляється в значному зміні більшості показників при другому пред`явленні опитувальника. У випробовуваних з середнім і високим рівнем інтелекту такої динаміки на спостерігається, або вона виражена незначно. Крім того, показник інтелекту корелює з компонентами мотивації, в основному, при другому вимірі, що говорить про більшу адекватності сприйняття ситуації випробуваними в момент другого пред`явлення опитувальника.

В цілому, можна говорити про більшу здатність до рефлексії у школярів із середнім і високим інтелектуальним рівнем, що проявилося в стабільності мотивації (зокрема, її самооцінюючої компонентів).

Виявлено вплив ряду особистісних характеристик випробовуваних на особливості оцінки ними свого стану і результатів діяльності. Основні самооценочная компоненти мотивації виявилися пов`язані з рядом особистісних властивостей, які входять в фактор тривожності.

Оскільки самооцінка виступає необхідним внутрішнім умовою регуляції діяльності, результат процесу саморегулювання залежить від її якості, адекватності і стійкості. Сформована в підлітковому і юнацькому віці самооцінка багато в чому визначає подальше функціонування особистості і пізніше насилу піддається зміні. Тому розвиток інтелектуального потенціалу особистості має супроводжуватися не тільки тренуванням власне інтелектуальних функцій, але і корекцією порушень в сфері самосвідомості.

Костюкова Л.В., Серебрякова Р.О.