Психолого-педагогічний супровід адаптогенеза дітей з розумовою відсталістю

Позначену проблему комплексно слід проаналізувати в теоретичному? практичному і методичному аспектах. Теорія покликана пояснити? на яких наукових підставах психологи і педагоги повинні здійснювати розвиток особистості дитини з обмеженими розумовими здібностями. Практична сторона проблеми полягає в предметі супроводу: "Чим можуть допомогти психологи і педагоги в розвитку особистості дитини? Має органічну неповноцінність головного мозку?" Після цього виникає методична сторона проблеми: "Яким чином вони це можуть здійснити?" Природно? що в рамках одного повідомлення поставлені завдання вирішити неможливо? тому метою роботи є обговорення деяких авторських розробок в даному напрямі.

При всьому різноманітті теорій розвитку особистості слід зазначити стійку тенденцію дослідників? з одного боку? розвести? а з іншого - встановити взаємозв`язок психічного і особистісного розвитку. Зокрема? С.Л.Рубинштейн? 9? стверджував? що залежність психологічних функцій від особистості виражається в тому, що вони не мають самостійної лінії розвитку: їх розвиток виявляється залежним від загального розвитку особистості ... Той факт, що психічні функції людини суть функції особистості, виражається в тому, що вони у людини не залишаються тільки процесами, що відбуваються самопливом, а перетворюються на свідомо регульовані операції, якими особистість як би оволодіває і які вона спрямовує на вирішення що постають перед нею життєвих завдань.

Розвиток особистості? як зазначав В. В. Давидов [3], включено в загальний психічний розвиток дитини, утворюючи новий психологічний вимір - "інше, ніж вимір, в якому ведуться дослідження тих чи інших психічних процесів, окремих властивостей і станів людини-це - дослідження його місця , позиції в системі, яка є система суспільних зв`язків. Особистість являє собою "особливу ... системне і тому" сверхчувственное якість ", де властивості індивіда, як і зовнішні умови, обставини його життя становлять лише передумови формування та функціонально ювання особистості "[7, С. 385].

Практично всі провідні вітчизняні психологи розглядають психічний розвиток в єдності з розвитком особистості. "Індивідуальні властивості - це не одне і те ж, що особистісні властивості індивіда, тобто властивості, що характеризують його як особистість", - писав С. Л. Рубінштейн [9, с. 309]. Д. Б. Ельконін? 12 ?, аналізуючи розумовий розвиток дитини як самостійний процес, в той же час розглядав його як складову частину процесу формування особистості. Він переконливо показав, що новоутворення психічного розвитку детермінують і самі детермінуються характером розвитку діяльності дитини, тісно зв`язуючись з його цілями, мотивами. Д.І.Фельдштейн? 9? попереджав про неприпустимість змішання особистісного і індивідуально-онтогенетичного розвитку, де взаємно детерміновані розвиток психіки і розвиток особистості.

Ми пропонуємо індивідуальне особистісний розвиток розглядати в рамках поняття "адаптогенеза"? 6 ?? яке перегукується з уявленнями про психічної адаптації і дезадаптації? докладно розглянутих у нашій монографії? 5 ?. При формуванні нормального адаптогенеза в процесі навчання школяра, за нашими даними, найбільш важлива узгодженість у розвитку трьох компонентів особистості - когнітивного, регулятивного і суб`єктивного. Психічна адаптивність залежить від збалансованості різних якостей як всередині окремих компонентів особистості, так і в цілісній її системі.

Адаптогенеза представляється як послідовність процесів психофізіологічних адаптацій і дезадаптацій? в яких задіяні всі компоненти особистості. Відповідно когнітивний компонент забезпечується сенсомоторную процесами? мисленням? пам`яттю? увагою і іншими психічними функціями? необхідними для пізнання суб`єктом навколишнього світу і самого себе. Регулятивний компонент включає вегетативні? емоційне забезпечення психічної діяльності і саморегуляцію поведінки. Суб`єктивні компоненти включають потреби? мотиви? ціннісні орієнтації? рівень домагань? адекватність самооцінки реальних фізичних і психічних можливостей? ступінь усвідомлення особистих психологічних проблем? здатність їх самостійного рішення? 11 ?.

Названі компоненти у дитини розвиваються нерівномірно. У своєму розвитку вони володіють певним ступенем свободи (автономності) і взаємозв`язку? яка схильна до значних коливань. На ранніх вікових етапах в нормі найбільш інтенсивно формуються структури і функції когнітивних компонентів особистості? які у дітей з розумовою відсталістю з різних причин опиняються затриманими в розвитку. При психолого-педагогічному супроводі? з одного боку? дуже важливо створювати умови для розвитку когнітивних функцій зі знанням відомих сенситивних періодів? 1? 2 та ін.?. З іншого боку? ці умови не повинні перенапружувати цілісну систему особистості? так як в противному випадку ця система буде "зарегульованій"? "Жорсткої" і її можливості до саморозвитку обмежаться хронічним стресом.

Модель адаптогенеза як провідного механізму розвитку особистості підтверджується уявленнями про компенсацію дефектів у фізичному і психічному розвитку аномального дитини [8 та ін.]. Тому в теоретичному плані можна стверджувати? що нормальний адаптогенеза можливий при отклоняющемся психічному розвитку? в тому числі і при розумової відсталості? хоча? безумовно? він відрізняється своєрідністю.

При вивченні розумової відсталості існує чітка тенденція порівнювати психологічні показники цієї категорії дітей з так званої нормою. Такі порівняльні дослідження зазвичай констатують відмінності рівня розвитку тих чи інших психічних якостей? які у розумово відсталих дітей? природно? виявляються нижче. Часто на цій підставі робляться висновки про недостатню адаптивності дітей з розумовою відсталістю. Хоча вже більше століття тому Л.С.Виготський чітко підмітив? що розвиток дітей з відхиленнями протікає по одним і тим же законам? як і у здорових дітей. У свою чергу нами відзначено? що при депріваціонних порушення розвитку особистості діти і підлітки мають досить розвиненими когнітивними і регулятивними компонентами особистості? але внаслідок недостатньої сформованості суб`єктивної активності? потреб? мотивів? ціннісних орієнтацій та інших суб`єктивних компонентів набувають стійкі риси інфантилізму. Їх психолого-педагогічна супровід буває не менш проблематичним? ніж при розумової відсталості? 5 ?.

Для практики психолого-педагогічного супроводу дітей з розумовою відсталістю важливо, щоб увага психологів і педагогів було сконцентровано на розвитку регулятивних і суб`єктивних компонентів особистості. Коло практичних задач психологів і педагогів? що займаються розвитком особистості розумово відсталих дітей і профілактикою їх дізадаптогенеза стає надзвичайно широким? так що його можна позначити тільки фрагментарно.

У нього включається інформування батьків про сучасні можливості медичної абілітації та реабілітації? без використання яких неминуче страждає розвиток когнітивних компонентів особистості. Візьмемо? наприклад? хвороба Дауна: якщо батько обізнаний про те? що дитині з таким діагнозом не грозить слабоумство за умови суворої дієти починаючи з періоду новонародженості? він своєчасно звернеться за генетичною консультацією і запобіжить важкі наслідки цього поширеного чинника ризику розумової відсталості. Значно гальмують формування когнітивних компонентів особистості порушення сенсомоторного розвитку дитини першого року життя? 4 ?? на які батьки не завжди звертають належну увагу. Психологи і педагоги? знайомі з особливостями дитячого розвитку? можуть в цих та інших випадках дати своєчасні сигнали медичним працівникам.

Відхилення в розвитку регулятивних компонентів особистості при розумової відсталості особливо помітні вихователям дошкільних освітніх установ. У сім`ї дорослі звикають до примх дитини? вважаючи природними їх емоційні та поведінкові реакції. У дитячому садку він виявляється в регламентованих умовах? однакових для всіх дітей? що дозволяє вихователю порівнювати їх між собою? без праці визначити? хто з них особливо погано пристосовується до регламенту. Тут є також можливість проконсультуватися з психологом? здійснити спеціалізовані заходи психологічної корекції. У корекційної педагогіки та психології добре відомо? що емоційні і поведінкові розлади розумово відсталих дітей найбільш часто обтяжують процес їх навчання? а іноді стають причиною інвалідності.

Досвід показує? що в родині? в освітніх? виховних установах? особливо в дитячих будинках та інтернатах, абсолютно без уваги залишається розвиток суб`єктивних компонентів особистості? які в кінцевому рахунку стають домінуючими в індивідуальному адаптогенеза. Вони ж є головними мішенями психолого-педагогічної корекції? особливо при пізно виявленої розумової відсталості? коли у дитини основні вікові сенситивні періоди розвитку когнітивних і регулятивних компонентів особистості вже минули.

Пояснимо на окремих клінічних прикладах? чому суб`єктивним компонентів особистості слід приділяти найбільшу увагу.

На психологічної консультації у підлітка 15 років виявляються порушення пізнавальної діяльності (IQ 60 Т-балів за методикою Векслера). У нього іноді виявляються порушення регуляторних компонент особистості в формі вегетативно-судинної дистонії? коливань настрою за типом дисфорий без агресивної спрямованості. Однак він усвідомлює свої обмежені можливості? має орієнтацію на отримання нескладної професії "пекаря" в спеціальному ПТУ? активно домагається поставленої мети. В цілому адаптаційний потенціал його особистості ми розцінюємо як високий? незважаючи на наявність у нього психічні вади.

Наші спостереження показують? що багато дорослих людей з розумовою відсталістю в своїх проблемних психічних ситуаціях не обмежуються пристосувальним етапом психічної адаптації. Вони постійно мають перспективні життєві плани? відчувають позитивні емоції при реалізації цінностей творчості в процесі виконання своєї нехай нескладною роботи- отримують задоволення від своєрідних цінностей переживання і відносини? 14? - здатні насолоджуватися природою і творами мистецтва? бути прив`язаними до тварин і відданими близьким людям. Так що обмежені розумові здібності при сприятливих соціальних умов не завжди перешкоджають нормальному адаптогенезу особистості.

На жаль? частіше зустрічаються випадки розбалансованою системи особистості у розумово відсталих дітей і підлітків: виявляється грубе невідповідність між реальними здібностями та рівнем домагань - зазвичай такі особи заявляють? що вони хочуть бути льотчиками? космонавтами? їх плани на майбутнє нереалістічни- незрілість регулятивних компонентів особистості може виявлятися експлозівнимі реакціями? деструктивної агресією? відсутністю контролю за своєю поведінкою навіть в тих випадках? коли їм загрожує небезпека (наприклад? отримати відповідь агресію від більш сильного однолітка). Навіть при відносно високому інтелектуальному коефіцієнті (до 70 Т-балів, по Д. Векслера) їх адаптаційний потенціал виявляється вкрай низький. Вони постійно перебувають у проблемних психічних ситуаціях? хоча характер і зміст психологічних проблем завжди специфічні ( "Мені мамка сказала:" Здобудеш погану оцінку - додому не приходь? вб`ю! "Ось я і не знав? що мені робити?» - пояснює свою поведінку молодший підліток? який від страху просидів у підвалі три доби). У таких випадках психічна адаптація порушується вже на першому (пристосувальний) етапі і перетворюється в свою протилежність - дезадаптацію. З частими дезадаптації пов`язане відсутність особистісного зростання? а прояви дізадаптогенеза особливо помітними стають на тлі фізичного дозрівання організму? в пубертатному періоді.

Таким чином? предмет психолого-педагогічного супроводу розумово відсталих дітей визначено? - це створення сприятливих умов адаптогенеза особистості. Особливо необхідні сприятливі соціальні умови для розвитку суб`єктивних компонентів особистості. На думку більшості дослідників, ці компоненти формуються в процесі індивідуального досвіду взаємодії з навколишнім соціальним середовищем.

Залишається відповісти на останнє запитання? якими методами можна домогтися бажаного результату? Швидше за все? загальних методичних прийомів для вирішення даної проблеми не існує. Очевидно? що кожен фахівець повинен користуватися своїми методами: лікарі - медіцінскімі- психологи - псіхологіческімі- педагоги - педагогічними. Іншими словами, психолого-педагогічний супровід адаптогенеза дітей з розумовою відсталістю вимагає комплексного методичного підходу.

Коновалова Н.Л.

Увага, тільки СЬОГОДНІ!