Методичний комплекс roads - комплексна діагностика рівня розвитку аналітичних, творчих і практичних навичок студентів

1.1. Діагностика рівня розвитку здібностей студентів мало розроблена у вітчизняній психології. Проведений нами аналіз існуючих інструментів виявив недолік методик, спрямованих на діагностику рівня розвитку здібностей, відсутність переглядів змісту і недавніх норм для більшості існуючих тестів, їх фундаментальну обмеженість в області діагностованих здібностей і незадовільні психометричні свойства1.

Тим часом звернення психологів і фахівців в галузі освіти до питань навчання у вищій школі, що характеризується складним переструктурированием інтелектуальної сфери студента, без сумніву, ставить проблему діагностики індивідуальних відмінностей в областях, максимально тісно пов`язаних з навчальною діяльністю, придбанням знань і становленням професійних схем мислення. Психологічні та соціальні причини гостроти цієї проблеми включають як власне теоретичний перехід сучасної вітчизняної психології вищої школи «від діяльності до особистості» (Смирнов, 2007), так і розробку інноваційних програм вищої освіти та впровадження нових засобів педагогічного контролю (Звонніков, Челишкова, 2007). Наступні кроки на шляху розвитку цієї системи теоретичного знання і його прикладних аспектів представляються неможливими без глибокого аналізу індивідуальних особливостей студентів і перш за все їх пізнавальної сфери (зокрема, реалізовуються стають дослідження ефективності інноваційних освітніх програм, які передбачають врахування індивідуальних відмінностей учнів у пізнавальній сфері).

1.2. Обраний нами для адаптації діагностичний комплекс ROADS (Rapid Online Assessment Deployment System), або СБОО (Система швидкої онлайнової оцінки), заснований на теорії успішного інтелекту Р. Стернберга (Sternberg, 1999). Автор визначає інтелект як здатність до досягнення успіху у відповідності з особистими стандартами людини в рамках його соціокультурного середовища. Досягнення успіху залежить від встановлення балансу між трьома видами здібностей: аналітичними (або академічними), творчими і практичними. Ключовим для теорії є вказівка на недостатність звернення тільки до аналітичних завдань (традиційно використовуваним в тестах на інтелект), так як учні відрізняються один від одного профілями здібностей, кожна з яких окремо (і всі вони разом) значимо корелює з успішністю навчальної діяльності. Різниця між аналітичним, практичним і креативним інтелектом пов`язано з типами задач, з якими зустрічається індивід: 1) «класичними» аналітичними, що мають найчастіше одне правильне рішення, зустрічаються в традиційному шкільному обученіі- 2) творчими, які передбачають зіткнення з новизною і неопределенностью- 3 ) практичними, не мають однозначно правильного рішення, які вимагають накопичення і використання тасітного (неявного, погано вербалізуемой) знання при зіткненні з проблемами в реальному житті.

Теорія Р. Стернберга підкріплюється масивом емпіричних доказів виправданості виділення таких відносно незалежних здібностей і їх зв`язків з успішністю діяльності та є однією з найбільш впливових теорій здібностей в сучасній зарубіжній психології освіти. Уявлення про те, що класичні тести інтелекту не охоплюють усього спектру здібностей, необхідних для успішного навчання, підкріплюються і окремими дослідженнями ролі практичного інтелекту і креативності в навчанні (Chamorro-Premuzic, 2006).

Діагностика практичного інтелекту і креативності особливо важлива в контексті вивчення предикторів успішності навчання студентів у вищій школі в силу так званого ефекту «інтелектуального стелі» - зниження варіативності показників академічного інтелекту вже надійшли в університет абітурієнтів, рівень якого є достатнім для успішного виконання навчальної діяльності. Тому можна припускати включення додаткових (відмінних від академічного інтелекту) механізмів, що забезпечують індивідуальні відмінності в успішності студентів. В рамках теорії Р. Стернберга такими механізмами є здатність до оригінального рішення нових для людини завдань (креативність), а також «повсякденних» завдань (практичний інтелект). Таке розуміння структури інтелектуальної сфери учня передбачає розробку комплексних методик вимірювання всіх трьох видів здібностей для уточнення їх вкладу в успішність виконання навчальної діяльності у вищій школі.

1.3. Тестова батарея ROADS призначена для визначення показників флюидного (невербального), кристалізованого (вербального), практичного інтелекту і креативності. Вона включає 6 субтестів, 5 з яких виконуються в умовах обмеженого часу (всього 80 хвилин):

1-2. Субтести на флюідний (невербальний) інтелект з Шкали 3 тесту CFIT (Cattell, Cattell, 1973). Бали за субтестам стандартизовані і представлені в класичній IQ-шкалою.

3-4. Субтести на кристалізований (вербальний) інтелект: а) розроблена нами вербальна шкала - аналог вокабулярного тесту Мілл-Хілл (Raven, Court, Raven, 1992) і б) субтест на визначення відносин між словами (Grigorenko, Sternberg, 2001). Для обох субтестів усереднені стандартизовані бали також представлені в IQ-шкалою.

5. Субтест «Креативні розповіді». Випробуваному пропонується за 10 хвилин придумати і написати максимально творчий розповідь на одну з 5 заданих тем. Три експерта проводять оцінку оповідань за чотирма шкалами: Оригінальність, Складність, Емоційність і Відповідність задачі. Для обчислення узгодженості експертів і підрахунку підсумкових балів за креативності в шкалі логіт використовується багатоаспектна модель Раша (Bond, Fox, 2007), що реалізується за допомогою програми Facets for Windows Version No. 3.65.0 (Linacre, 2009).

6. Субтест на практичний інтелект (Cianciolo et al., 2006) - опитувальник на виявлення тасітного знання, що складається з 10 проблемних ситуацій, пов`язаних зі студентським життям. Підсумкове значення являє собою усереднене значення відстані Махаланобіса, що відображає ступінь відхилення вектора відповідей випробуваного від середнього (експертного) профілю.

3.3. Апробація російськомовної версії методики проводилася на вибірці в 464 людини (91 чоловік, 373 жінки) у віці 16-60 років (Mean = 20.94- SD = 4.98), що складається зі студентів денного, вечірнього і відділення для осіб з вищою освітою гуманітарних (психологія) і природничо-наукових (біоінформаційні технології) спеціальностей вузів м Москви.

Аналіз внутрішньої узгодженості субтестів показав, що практично всі вони відрізняються задовільною або високої внутрішньої узгодженістю (Med а = 0.76). Розроблені і адаптовані правила оцінки творчих завдань дозволили отримати високо узгоджені експертні оцінки креативності (Mean р = 0.89, plt; 0.001- Mean Cohen`s Kappa = 0.85). Всі чотири показники здібностей значимо позитивно корелювали з успішністю навчання за результатами останніх трьох сесій (Mean r = 0.22, plt; 0.01). Таким чином, була продемонстрована критеріальна валідність розробленого діагностичного комплексу.

3.4. Для прояснення зв`язків показників здібностей по ROADS з успішністю навчання ми протягом кількох років збирали дані про успішність студентів, які взяли участь в дослідженні. На основі цих (лонгитюдних) даних була побудована обумовлена ієрархічна лінійна модель впливу академічних, творчих і практичних навичок на успішність навчання і вперше у вітчизняній психології освіти - на її динамічні аспекти (темпи її зміни за час навчання в університеті). Обумовлена дворівнева модель будувалася в програмі HLM v. 6.06 (Raudenbush et al., 2008):

На першому рівні:

Успішність = п0 + п! Х (темп зміни успішності за сесії 1-3) + П2х (темп зміни успішності за сесії 3-5) + П3 х (темп зміни успішності за сесії 5-8) + П4 х (темп зміни успішності за сесії 8-9) + e.

На другому рівні:

п0 = Р00 + р01х (вік) + р02х (Вербальний ІНТ) + Г0;

п1 = Р10 + Р11х (вік) + р12х (Практичний ІНТ) + р13х (креатив- НІСТЬ) + Г1;

П2 = В20 + Г2;

л3 = Р30 + Р31х (вік) + р32х (Пол) + р33х (Креативність) + Г3;

П4 = Р40 + Г4;

де п0 - первісна успішність навчання, п1-4 - темпи зміни успішності навчання, р - регресивні коефіцієнти, r - випадкові ефекти, e - помилка.

Результати моделювання свідчать про те, що академічний інтелект значимо пророкує, з якою успішністю студенти починають навчання в системі вищої освіти. На рис. видно, що всі студенти починають навчання в вузі з досить високою успішністю, однак в подальшому (з 1-го по 3-ю сесію) вона знижується (мабуть, під впливом таких чинників, як збільшується навчальне навантаження, проникнення в області фундаментального і спеціального знання, наявність неоднозначних точок зору на досліджувану реальність і т.д.). Це зниження значимо менше в групі студентів, що володіють високою креативністю і високим рівнем розвитку практичного інтелекту. З 3-го по 5-ю сесію успішність студентів не змінюється, а в період з 5-го по 8-ю - зростає. Такому зростанню значимо перешкоджає високий уро вень креативності. Кінець навчання в університеті (8-а і 9-я сесії) характеризується константної успішністю. Наведемо можливе пояснення отриманого паттерна результатів.

Практичний інтелект відповідає за успішність рішення «життєвих» задач, так як в основі його функціонування лежить накопичення неявного знання про способи вирішення проблем в таких областях, як взаємодія з однокурсниками, вибір спеціалізації, спілкування з викладачами, регуляція власної навчальної діяльності (Sternberg, 1999) . У зарубіжних дослідженнях високий рівень розвитку практичного інтелекту студентів прямо зв`язується з високою успішністю, але у російських студентів такий вплив виявилося лише при вивченні її динамічних аспектів: практичний інтелект перешкоджає зниженню успішності студентів на початкових етапах навчання, ймовірно, компенсуючи ефекти збільшується навантаження за рахунок реалізації адаптивних стратегій рішення «повсякденних» завдань у студентському житті (пошук підтримки та інформації у однолітків, взаємодія з п еподавателямі, вибір спеціалізації і т.д.).

Високий рівень креативності також сприяє менш вираженого зниження успішності на 1-м і 2-м курсах. Креативність впливає як на підвищення ефективності вирішення завдань (через забезпечення додаткової гнучкості розумових процесів), так і на зростання показників загальної адаптації, успішності самовираження і психологічного здоров`я (Runco, 2004). В системі вищої освіти використовуються відмінні від шкільних форми навчання і контролю, які передбачають високий рівень творчої активності. Так, було показано, що на старших курсах вузу вплив креативності на успішність навчання може зростати, особливо коли успішність оцінюється за якістю продуктів творчості (Chamorro-Premuzic, 2006). Той факт, що на наступних етапах креативність уже значимо перешкоджає підвищенню успішності, пов`язаний з виявленою негативною кореляцією між темпом зростання за період з 5-го по 8-ю сесію і успішністю за 1-ю сесію. Цей початковий рівень успішності значимо передбачається академічним інтелектом, на нашій вибірці позитивно корелює (r = 0.14, plt; 0.01) з креативністю. Таким чином, відсутність зростання успішності у висококреатівних студентів з 5-го по 8-ю сесію пов`язано з обумовлено більшою, ніж у менш креативних колег, реалізованість їх потенціалу та більш високим рівнем успішності до 5-ї сесії.

Таким чином, адаптована нами діагностична батарея ROADS володіє критеріальною валідність і дозволяє виявити селективний внесок різних видів здібностей (академічних, творчих і практичних) в динамічні аспекти успішності навчання.

Увага, тільки СЬОГОДНІ!