Взаємозв`язок дивергентного мислення і успішності навчання в вузі

Прийнято вважати, що освіта - це передача новому поколінню досвіду і знань попереднього. Однак загальноприйняте розуміння освіти як засвоєння людиною досвіду минулого вступає сьогодні в протиріччя з його потребою в самореалізації, необхідністю вирішення нагальних проблем стрімко мінливого світу. Від сучасної людини вимагається осмислено діяти в ситуації вибору, грамотно ставити і досягати власні цілі, діяти продуктивно в особистих, освітніх і професійних областях.

Провідним видом діяльності студента у вузі є навчальна, оскільки саме в процесі навчальної діяльності і за допомогою її досягаються основні цілі підготовки фахівців. Вона найбільш інтенсивно впливає на розвиток психічних процесів і властивостей студента, на придбання їм професійно важливих знань, навичок, умінь.

За свідченням Н.І.Мешкова, "... до теперішнього часу не вироблені єдині критерії успішності навчання. Одні автори в якості показників успішності беруть середні оцінки- інші - середні оцінки успішності за окремим навчального предмета або циклам навчальних предметів в поєднанні з оцінками умінь студентів, в яких висвітлюються способи роботи і прийоми розумової діяльності ...- треті - сукупність відміток, отриманих в екзаменаційну сесію. ". В.І.Шкуркін виділяє в якості показників ефективності навчальної діяльності студентів академічну успішність, суб`єктивну оцінку легкості-труднощі вчення, витрати часу на досягнення навчальних результатів, задоволеність вченням, ставлення до професії. За В. А. Якуніну, критеріями навчальної успішності є "академічна успішність, що відображає в бальною оцінкою (позначці) рівень навчальних досягнень, а так само якість і способи розумової роботи".

Аналіз психолого-педагогічної літератури показує, що до теперішнього часу вченими виявлено велику кількість факторів різного роду, які надають будь-який вплив на успішність навчальної діяльності. У роботах Ю. К. Бабанського досліджуються внутрішні і зовнішні компоненти реальних навчальних можливостей особистості, що включають відповідно характеристики самого учня і зовнішні впливи. Грунтуючись на підході вчених НИИКСИ і факультету психології Ленінградського університету, В. А.Якунін виділяє три блоки факторів, що визначають навчальну успішність студентів: соціологічний (соціальний стан і походження, місце проживання тощо), психологічний (інтелект, професійну і навчальну мотивацію , загальні і спеціальні здібності, здатність до навчання і воспитуемость і т.д.) - педагогічний (загальна організація навчального процесу, його матеріально-технічна база та ін.)

Очевидно, що ". Навчальна успішність студентів має поліфакторних обумовленість". Однак сила впливу різних чинників, по всій видимості, неоднакова і можливо виділити обмежену групу найбільш значущих чинників, що роблять вирішальний вплив на успішність навчальної діяльності і в силу цього визначають її рівень у конкретного студента.

Для нашого дослідження цікавими представляються результати, які наводить Ю. К. Бабанський, розрахунку кореляційних залежностей між компонентами навчальних можливостей і успішністю засвоєння навчального матеріалу, проведеного в ході розробки програми вивчення навчальних можливостей школярів. "Найбільш високі коефіцієнти кореляції з успішністю навчання виявили компоненти інтелектуального розвитку, які у напрямку зниження величини цього коефіцієнта розташувалися наступним чином: самостійність мислення (0,89), виділення істотного (0,87), раціональність мислення (0,85), гнучкість мислення (0,85), логічність мови (0,85), порівняння (0,85), критичність мислення (0,84), синтез (0,83), аналіз (0,80), спостережливість (0,76), темп мислення (0,74), пам`ять (0,73), увагу (0,51) "(6 10).

Ми вивчали успішність навчання студентів з різним рівнем дивергентного мислення, з метою обґрунтування можливостей розвитку останнього і підвищення ефективності навчання. Але ось що цікаво, пілотажно дослідження, в якому взяло участь 281 студент першого курсу БГУФК, повністю спростовує наведені вище результати. Виявлена негативна кореляція між середнім балом шкільного атестата і такими показниками креативності як швидкість (r = -0,24, при рlt; 0.05), ГІ6КОСТЬ (Г = -0,12, при рlt; 0.05), оригінальність (r = -0, 17 при рlt; 0.05), розробленість (r = -0,15 при рlt; 0.05). Треба сказати, що все це показники невербальної креативності вивчаються за допомогою тесту Вільямса. У той час як значущих сильних взаємозв`язків між названими показниками і успішністю навчання у вузі не виявлено. Дещо інша картина з результатами діагностики вербальної креативності досліджуваних тестом вербальної креативності С. мідника, тут виявилася взаємозв`язок з успішністю навчання як в школі так і в вузі. Можна припустити, що розвиток вербальної креативності через актуалізацію невербальної креативності, яка вище у більшості випробовуваних, може сприяти підвищенню успішності навчання у вузі.

Пижьянова Олена Валеріївна

Увага, тільки СЬОГОДНІ!