Рівень особистості

Освітньо-профілактична модель, пропонована Герардо М. Гонзалесом, починається з дослідження факторів, що мотивують студентів брати участь в профілактичних заходах. Мотивовані студенти, особливо ті, хто займає лідируюче положення серед інших, можливо, змінять своє оточення. Однак ефективні підходи вимагатимуть значних довгострокових адміністративних зусиль, якщо йдеться про профілактику як частини місії і послуг, що надаються навчальним закладом (Boyer, 1990 Upcraft, Welty, 1990). Ці зусилля повинні включати в себе підготовку штатних фахівців з координації освітніх програм в області профілактики зловживання ПАР. Більш того, професіоналам в області координаційної роботи з учнями слід детально ознайомитися і вникнути в існуючі теорії і дослідження з профілактики. Вони повинні знати, як застосовувати ці знання при розробці програм, що охоплюють освітню політику, різні види втручання і лікування. Заходи в цих областях є взаємодоповнюючими, і кожне з них підвищує ефективність інших. Наприклад, успішна політика вимагає активних освітніх дій в плані роз`яснення принципів, що лежать в її основі, з метою переконання студентів, викладачів і іншого персоналу навчального закладу слідувати цим принципам (Ingalls, 1984). Коли всі необхідні ресурси навчального закладу мобілізуються для підтримки програми профілактики, змінюється середовище студентської спільноти, члени всієї спільноти даного університету і умови, при яких стають доступними алкоголь і наркотики в цій спільноті. Насправді, широта впливу повинна стати основною метою будь-якої комплексної програми профілактики (Benard, 1988- Jansen, 1992 Kumpfer et al., 1986 wallack, 1984).

Однак, відповідно до моделі переконань щодо здоров`я, системні зміни навряд чи відбудуться, якщо викладачі і адміністрація не сприймуть всерйоз те, що їхній навчальний заклад теж вразливе і зміни необхідні. Точно так же окремі студенти не будуть мотивовані на зміну своїх звичок, якщо не побачать, що вони самі або їх однокурсники є потенційними жертвами і існують більш корисні варіанти поведінки, що відповідають їх стилю життя. Дослідження показують, що з цих трьох умов усвідомлювана сприйнятливість є найбільш потужним прогнозуючим фактором індивідуальної поведінки в рамках профілактики (Janz, Becker, 1984), зокрема, для соціальної групи молодих здорових людей певного віку, що населяє, наприклад, студентський гуртожиток. Але якщо студенти вважають, що для них ПАР не становлять жодного ризику чи лише невеликий ризик, вони, ймовірно, не будуть мотивовані ні на більш високий рівень відповідальності, ні на зміну своїх звичок щодо вживання ПАР. Отже, мотивація на зміну є найзначнішим компонентом, що сприяє профілактиці.

Проте, мотивація на зміну навряд чи викличе зміну поведінки, якщо викладачі, адміністрація і самі студенти не досягнуть очікуваної ефективності і не набудуть навичок успішного обговорення власної навколишнього середовища. Швидше за все, одні очікування і мотивація зможуть вплинути тільки на ті звички, які легко змінити (наприклад, можуть змінитися переваги в плані вибору того чи іншого алкогольного напою). Для зміни звичок, які потребують докладання певних зусиль (наприклад, опору тиску з боку групи однолітків щодо куріння марихуани), необхідно вплив очікувань ефективності та навичок впевненості в собі і міжособистісної комунікації, що лежать в основі цього варіанту поведінки. Насправді оцінка профілактичних програм, розроблених для університетів, показує, що інтенсивне формування вищеописаних навичок і їх відпрацювання на практиці найбільш дієві в плані зміни поведінки.

В ході аналізу літератури з даного питання (Goodstadt, Caleekal-John, 1984) було виявлено 14 досліджень, в яких експериментально визначалися результати реалізації різних профілактичних програм в середовищі студентів. Майже дві третини досліджень говорять про спроби підвищення рівня знань про фізичні наслідки прийому наркотиків і алкоголю, більше половини було присвячено зміни ставлення і майже всі були сконцентровані на зміну поведінки. Всі 9 досліджень, які показали підвищення рівня знань, визнали реалізацію програм успешной- з 8 досліджень, присвячених аналізу зміни відносин, майже всі говорять про те, що програми досягли своєї мети-з 13 досліджень, зосереджених на зміну поведінки, понад дві третини свідчать про часткове успіху. Автори даної роботи роблять висновок, що програми, що включають в себе польові та лабораторні експериментальні ситуації, а також фактичні дані та ефективні емпіричні стратегії, призводять до значних змін поведінки. Вони також вважають, що ці зміни більш вірогідні, коли програми реалізуються інтенсивно і ґрунтуються на великому обсязі даних, одержуваних протягом тривалого часу, що має на увазі і тривалий період реалізації самих програм.

У роботі Ф. У. Обландера також показано, що найбільш успішними стратегіями зміни поведінки були ті, які застосовувалися протягом тривалого часу і включали в себе більше однієї зустрічі з помічниками по проекту або керівниками груп. Автор пише, що отримані результати можуть бути використані для розробки академічних курсів з профілактики вживання алкоголю і наркотиків (Oblander, 1984). Д.П. Крафт (Kraft, 1984) також виявив, що інтенсивні освітні програми з профілактики зловживання алкоголем можуть мати успіх в підвищенні рівня знань і зміні відносин серед студентів. Однак для успішної реалізації цих програм необхідна велика кількість впливів на малі групи цільової аудиторії протягом тривалого часу.

Таким чином, стає очевидним, що загальним для успішних освітніх програм з профілактики вживання ПАР в студентських спільнотах є глибина цих програм і обсяг наданої цільовим контингенту інформації за тривалий період часу. Такий підхід дозволяє студентам відпрацьовувати поведінкові навички, що формуються в процесі реалізації програм, і дізнаватися про реакцію свого оточення з практичного досвіду контактів з ним. Подібні досягнення викликають найзначніші зміни в очікуваннях самоефективності і поведінці (Bandura, 1986). Так само в успішних програмах для коледжів лідери студентських громад виступають в ролі інструкторів і керівників (Gonzalez, 1990 Kraft, 1984 Rozelle, 1980 Rozelle, Gonzalez, 1979). У цьому випадку попередньо навчені лідери студентських громад є запорукою підвищення самоефективності за допомогою опосередкованого, змодельованого досвіду, який, відповідно до теорії соціального навчання, є другим за своєю силою джерелом очікування ефективності своїх дій.

Результати цих досліджень за програмами профілактики вселяють певні надії. Однак, на жаль, більшість з них оцінювався за типом навчальних курсів, семінарів або інших короткострокових заходів (на зразок роз`яснювальних бесід, відвідування яких фіксувалося заліком). У більшості оціночних робіт акцентуються пізнавальні, емоційні або засновані на досвіді керівництва до дії, сконцентровані на знанні, щодо і звичках окремих студентів. Мало хто з аналітиків звертав увагу на тиск з боку оточення або на зміни в ньому, здатні вплинути на поведінку окремих студентів за межами навчальної аудиторії (gonzalez, 1988). Серія досліджень, проведених раніше в університеті штату Флорида (gonzalez, 1982), показала, що короткострокові модулі по освітньої профілактики та академічний курс, що проводиться протягом одного семестру, змогли сформувати бажане ставлення до ПАР і відповідні зміни в поведінці. При цьому дослідження, проведене через три місяці після реалізації короткострокових модулів, показало, що їх результати почали втрачати свою силу. Мабуть, студенти повинні практично застосовувати ті варіанти поведінки, які обговорюються в процесі реалізації програм, і слід передбачити якусь нагороду за використання цих варіантів поведінки в природному середовищі до того, як вони увійдуть в звичку. Якщо після участі в профілактичній програмі студенти повертаються в середовище, яке в цілому заохочує надмірне споживання спиртного і терпимо ставиться до нелегальних наркотиків, зміна ставлення, що виникло після участі в програмі на початковому етапі, може виявитися недостатнім для збереження навичок контролю або утримання під тиском з боку найближчого оточення. Навіть успішні, більш інтенсивні підходи рідко оцінювалися пізніше, ніж через три місяці, і ніколи не оцінювалися більш ніж через рік після їх реалізації (goodstadt, Caleekal-John, 1984). Невідомо також, як результати цих курсів взаємодіють із середовищем в плані підтримки або придушення поведінкових змін.

Увага, тільки СЬОГОДНІ!