Суперечливість становлення обдарованості: сучасні концепції

Проблема навчання обдарованих дітей є виключно актуальною, оскільки для майбутнього будь-якої країни творчий та інтелектуальний потенціал обдарованих учнів представляє особливу цінність. Дуже важливо, щоб освіта сприяло гармонійному розвитку таких дітей, щоб педагоги і психологи враховували специфічні потреби обдарованих учнів, надавали допомогу як в розкритті їх талантів, так і у вирішенні їх проблем. Як показують численні дослідження, обдаровані діти часто стикаються з різними особистісними проблемами: відчувають труднощі в адаптації до шкільного оточення, характеризуються емоційною нестійкістю і заниженою самооцінкою. Соціальні та емоційні проблеми обдарованих дітей давно привертають пильну увагу педагогів і психологів як в нашій країні, так і за кордоном. Значно рідше зустрічаються дослідження шкільної неуспішності обдарованих учнів. Так, у вітчизняній психології ця проблема стала обговорюватися тільки в останнє десятиліття, і до сих пір домінує думка, що, оскільки обдаровані учні мають високі здібності, вони не можуть стикатися власне з навчальними труднощами. Навпаки, зарубіжні психологи вже понад тридцять років тому звернули увагу на те, що виняткова інтелектуальна обдарованість людини в одній області часто поєднується зі слабкими здібностями в інший, і що обдарованість може супроводжуватися будь-якими проблемами в розвитку, наприклад, дисграфией або синдромом дефіциту уваги ( СДВ).

За кордоном обдарованих учнів, які мають проблеми з академічною успішністю, називають двічі особливими (twice-exceptional, twice-special students) - у вітчизняній літературі цей термін практично не зустрічається. Д. Б. Богоявленська і М. Е. Богоявленська згадують його, пропонуючи переклад "двічі виняткові учні" [2, с. 116], проте нам представляється, що більш коректно використовувати по відношенню до обдарованих дітей з проблемами в навчанні термін "двічі особливі учні". По-перше, в російській мові словосполучення "виняткові учні" скоріше може бути проінтерпретувати як "незвично сильні учні", в той час як словосполучення "особливі учні" допускає амбівалентну трактування: особливості можуть бути як "зі знаком плюс" (високі здібності в якійсь -то області), так і "зі знаком мінус" (проблеми в навчанні). По-друге, якщо обдарованої дитини справедливо можна назвати винятковим, то наявність СДВ або дисграфії навряд чи є ознакою винятковості, особливо зараз, коли число неписьменних дітей зростає, а учні з СДВ в середньому складають 30% класу. Незважаючи на більш ніж 30-річну історію вивчення шкільної неуспішності обдарованих дітей, навіть за кордоном термін "двічі особливий" не є широко визнаним в психологічних, педагогічних і медичних колах. З точки зору деяких зарубіжних вчених [4], причиною цьому служать важкопереборні стереотипи мислення шкільної адміністрації, педагогів та психологів, у своїй роботі часто керуються принципом: "Кожному клієнту один ярлик" (One Label per Customer). Згідно з цим принципом дитина або вважається обдарованим, або нездатним до навчання, але не тим і іншим одночасно. Як тільки дитина віднесений до однієї з цих двох категорій, проблема вважається вирішеною. Якщо двічі особливої дитини оцінюють як обдарованого, він не отримує необхідної допомоги, навіть якщо виявлені проблеми в навчанні. Якщо ж двічі особлива дитина вважається нездатним до навчання, то йому надається допомога по корекції проблем, але ніхто не докладає зусиль для розвитку його талантів. Однак часто буває і так, що дитина не потрапляє ні в одну з цих двох категорій, його вважають середнім, його потенціал залишається нерозкритим, а проблеми - невирішеними. Існують дві протилежні точки зору на причини академічну неуспішність обдарованих дітей. Відповідно до першої точки зору, дисгармоничность розвитку, що приводить в кінцевому підсумку до проблем в навчанні, так чи інакше пов`язана з обдарованістю. Так, багато психологів вважають, що породжує проблеми нерівномірність розвитку ВПФ - це іманентна характеристика обдарованості [1]. Також зустрічається думка, що самі високі здібності часто є наслідком якого-небудь дефекту розвитку, результатом роботи компенсаторних механізмів, що збільшують навантаження на збереженій функції і провокують, таким чином, їх інтенсивний розвиток. Саме дефект народжує як високі здібності, так і проблеми [3]. Згідно протилежній точці зору, навчальні проблеми обдарованих дітей викликані зовнішніми по відношенню до феномену обдарованості причинами. Наприклад, серед нейропсихологов переважає думка, що шкільні труднощі обдарованих дітей найчастіше обумовлені неврологічними проблемами, яким з однаковою ймовірністю схильні всі діти, незалежно від здібностей. Адже обдаровані діти точно так же, як і звичайні, можуть страждати генетично зумовленими захворюваннями, і обдарованість ніяк не зможе захистити від таких факторів, що викликають неврологічні проблеми, як, наприклад, травми головного мозку при автомобільній аварії або кисневе голодування мозку при астмі [4] . Д. Б. і М. Е. Богоявленському також не пов`язують механізми виникнення проблем в навчанні безпосередньо з феноменом обдарованості, називаючи в якості основної причини неуспішності обдарованих дітей порушення у функціональній організації психічних процесів [2, с. 115]. В ході свого експериментального дослідження обдарованих дітей зі шкільної неуспешностью Д. Б. і М. Е. Богоявленському виділили такий фактор, часто стоїть за поганий успішністю, як проблеми нейропсихологического розвитку. Так, вони відзначають, що серед обстежених обдарованих дітей, які відчувають труднощі в навчанні, практично всі виявляли ознаки наявності мінімальних мозкових дисфункцій (ММД) [2, с. 163]. Наша багаторічна практика роботи з обдарованими учнями однієї з гімназій Санкт-Петербурга підтверджує цей висновок: за нашими даними, ММД також є однією з найпоширеніших причин шкільних труднощів обдарованих дітей. ММД - це найбільш легкі форми церебральної патології, що виникають внаслідок найрізноманітніших причин, але мають однакову "зовнішню" картину прояви: при невиразності власне неврологічної симптоматики відзначаються такі відхилення в поведінці як рухова розгальмування, імпульсивність, некерованість, неуважність.

Інший фактор, що викликає, на думку Д. Б. і М. Е. Богоявленський, шкільні проблеми обдарованих учнів - цілеспрямована інтенсифікація розвитку певних здібностей дошкільнят без урахування специфіки формування ВПФ і потреб самих дітей [2, с. 102]. Автори вважають, що таке штучно провоковане дорослими ранній розвиток шкідливо не тільки тому, що воно може позбавити дитину дитинства. По-перше, розвиваючи лише інтелектуальні здібності і формуючи окремі вміння та навички, дорослі не беруть до уваги моральне та мотиваційний розвиток дошкільника.

По-друге, прискорення темпу розвитку може перешкодити своєчасної компенсації психофізіологічних проблем у розвитку дитини. Наші дані не підтверджують такі висновки про шкоду раннього розвитку. Навпаки, наш досвід свідчить про те, що ті учні, батьки яких сприяли їх раннього інтелектуального розвитку, мали менше проблем з навчанням. Крім того, висновок авторів [2] про негативний вплив раннього навчання на компенсацію проблем розвитку дитини суперечить тому, що довів Л. С. Виготський: саме процес освоєння наукових знань і розвитку понятійного мислення робить компенсацію органічних і функціональних порушень в роботі мозку можливою. Л. С. Виготський обгрунтував, що навчання, побудоване "в обхід" дефекту, з опорою на збереженій функції, дозволяє досягти повноцінного розвитку психіки дитини і адаптувати його до соціуму, призводить до часткової або повної компенсації психофізіологічних проблем. Якщо психолог відносить проблеми двічі особливих учнів до феномену обдарованості, тоді, надаючи допомогу дитині, він обмежує себе адаптаційно-компенсаторних підходом. Вважаючи ж ці проблеми не пов`язаними безпосередньо з обдарованістю, ми тим самим визнаємо можливість повного їх подолання. Наш досвід показує, що діагностично-консультаційна робота психолога при співпраці з батьками та педагогами дозволяє гармонізувати розвиток обдарованих дітей та сприяє успішному розвитку їх здібностей.

Белавина О. В.

література

1. Ахутина Т. В., Бабаєва Ю. Д., Крічевец А. Н. Важкі діти: нерівномірність розвитку ВПФ // Щорічник РПО: Психологія і її застосування. Т. 9Б. вип. 2., 2002.

2. Богоявленська Д. Б., Богоявленська М. Е. Психологія обдарованості: поняття, види, проблеми. Вип. 1. М., 2005.

3. Штерн В. Розумова обдарованість. СПб., 1997..

4. Webb N., Dietrich A. Gifted and learning disabled: A neuropsychologist`s perspective // Gifted Education Communicator. Vol. 36 (3-4). 2005.

Увага, тільки СЬОГОДНІ!