Обдаровані діти в початковій школі - проблеми навчання

Що ж є причиною цих труднощів і проблем?

Досвід роботи педагогів і психологів з обдарованими дітьми в початковій школі дозволяє виділити кілька найбільш поширених причин дитячих труднощів:

• випереджувальний пізнавальне розвиток обдарованих дітей;
• відсутність достатнього досвіду взаємин з однолітками;
• своєрідна розпещеність;
• соціальна несамостійність.

Зупинимося детальніше на кожній з них.

втрата мотивації

Перша причина може здатися парадоксальною, тому що саме високі пізнавальні можливості обдарованих дітей і обумовлюють їх високі академічні успіхи і досягнення в різних областях. Однак ситуація складається інакше, якщо в процесі навчання ці високі можливості фактично ігноруються. Як справедливо констатує відомий фахівець в області вивчення обдарованості Є.І. Щебланова, «дослідження і практичний досвід свідчать, що ігнорування цих запитів може не тільки гальмувати розкриття і розвиток вже наявного потенціалу, а й породжувати різноманітні труднощі в навчанні, особистісному розвитку, спілкуванні, поведінці обдарованих школярів».

Великою проблемою для багатьох обдарованих першокласників стає нудьга, яка просто переслідує їх на уроках у початковій школі, так як вони, з одного боку, змушені годинами вислуховувати те, що їм вже давно відомо, а з іншого - займатися рутинною діяльністю, в якій вони часто бувають неуспішні. До цього додамо прагнення таких дітей поділитися своїми знаннями, знахідками та ідеями з іншими дітьми і дорослими, в яких вони хочуть бачити однодумців, а також їх схильність до домінування в обговоренні тих питань, які є предметом їх роздумів і самостійного вивчення.

Все це може обернутися тим, що власна думка дитини з тих чи інших питань, його зауваження і спроби висловитися будуть сприйматися вчителями та однолітками як «усезнайство», «бажання виділитися», «бунтарство» або неадекватна поведінка. Зрозуміло, що результатом такої ситуації буде не тільки відсутність необхідної для розвитку обдарованої дитини розумового навантаження, а й негативний досвід соціальних взаємин і в кінцевому рахунку втрата будь-якого інтересу до навчання в школі.

Кожне з цих наслідків може бути в рівній мірі руйнівним з точки зору подальшого розвитку обдарованості дитини. Так, відсутність розумового навантаження сприяє розвитку розумової ліні і перешкоджає формуванню найважливіших особистісних характеристик, таких як здатність до подолання труднощів, наполегливість у досягненні мети, без яких людина не може ні в повній мірі розвинути, ні реалізувати свій талант. Відомий американський педагог Сандра Каплан звернула увагу на проблему розумової ліні і втрати мотивації до навчання у сучасних американських високообдарованих школярів, кілька років навчалися за занадто легким програмами. Коли таких дітей включили в навчання за спеціальними програмами для обдарованих дітей, більшість з них не захотіли докладати зусилля, долати труднощі і вважали за краще повернутися до колишніх програмами.

досвід взаємовідносин

Негативний досвід соціальних взаємин в в початковій школі веде до ізоляції і самоізоляції дитини, що сприяє розвитку у нього соціальної дезадаптації. Небажання ходити в школу може звести нанівець всі попередні успіхи в навчанні та пізнавальному розвитку обдарованої дитини. Як же можна уникнути або максимально пом`якшити ці «звичайні» проблеми незвичайних дітей?

Відповідь тут може бути один - треба дуже серйозно і вдумливо поставитися до питання про те, в яку школу краще віддавати дитину. І так як в наш час існують різні моделі і різні програми в школах, то ми зупинимося на цьому трохи пізніше.

Інша проблема - відсутність достатнього досвіду взаємин з однолітками. Якщо в дошкільному дитинстві надмірна інтелектуалізація розвитку дитини і пов`язана з цим його деяка ізольованість від суспільства однолітків сприймалася дорослими як мирна, навіть позитивна особливість, то з початком навчання в школі ситуація різко змінюється. Тепер вже дитина не може практично весь час перебувати в ситуації «дитина - все розуміє і приймає дорослий», а потрапляє в невідомий йому строкатий світ спілкування і міжособистісного взаємодії як з незнайомими дорослими, далеко не завжди готовими адекватно сприйняти індивідуальність дитини, так і з однолітками . Ситуація ускладнюється також і тим, що обдаровані діти часто розпещені увагою дорослих і очікують тому виняткового ставлення до себе.

Однак виникли непорозуміння і труднощі в соціальних взаєминах з однокласснікамівовсе не означають катастрофи, як це, на жаль, починає часто сприйматися батьками і дітьми. У такому випадку батьки можуть прийняти поспішне рішення про відхід зі школи і перехід на індивідуальне, фактично надомне навчання. Буває і так, що це дійсно є єдино прийнятним виходом, в той час як в інших випадках таке рішення буде означати лише подальше поглиблення проблеми, приреченість дитини на соціальну ізоляцію і дезадаптацію.

Наш практичний досвід роботи з такими дітьми показує, що школа разом з батьками не тільки повинна, але і дійсно може допомогти таким дітям впоратися з виниклими проблемами і на вчити їх необхідним соціально-комунікативних умінь. Звичайно ж, для цього буде потрібно чимало часу, іноді весь період навчання в школі і мудрий, високопрофесійний учитель, якому нерідко доводиться «розбирати завали домашнього виховання» (К. Г. Юнг).

«Неуважність генія»

Ще однією причиною можливих труднощів, що виникають в початковій школі, є соціальна несамостійність, інфантильність обдарованої дитини. Неважко помітити, що ця причина найтіснішим чином пов`язана з останніми двома і, як всі інші, грунтується на своєрідності інтелектуального і особистісного розвитку такої дитини. У той же час вона заслуговує найпильнішої уваги.

Педагогів нашої школи, в якій навчається багато обдарованих діточок, зовсім не дивує картина, коли вже великого хлопчика - молодшого підлітка, здатного годинами займатися складною інтелектуальною діяльністю і вражати дорослого своїми захопленнями і глибиною пізнання того чи іншого предмета, в школу веде за руку тато. Або інша картина - дитина 8-9 років не може зашнурувати черевики, самостійно зібрати речі в школу, перевірити, як застебнуті гудзики.

«Це ж ознаки неуважності генія», - часто кажуть з посмішкою дорослі. У той же час навіть не дуже спостережлива людина може помітити, що за такої «неуважністю генія» коштує дорослий (як правило, мама чи бабуся), який послужливо збирає розкидані речі, складає портфель і зав`язує шнурки, попереджуючи будь-яким спробам до дії дитини, фактично позбавляючи його можливості навчитися самостійності у повсякденному житті, знайти соціальну і, врешті-решт, особистісну незалежність.

Батьки, на жаль, дуже пізно починають усвідомлювати, якою бідою обертається така залежність уже не дитину чи підлітка, а юнака чи дівчини. У 18 років, коли звертаються до психолога зневірені батьки, дуже важко вирішити проблеми соціальної інфантильності обдарованого, але вже не дитини.

Так, наприклад, у кожного здорової дитини дошкільного та молодшого шкільного віку можна розвинути звичку доводити розпочату справу до кінця. Становлення цієї звички забезпечує набуття дитиною почуття і досвіду самоефективності, розвиток відповідальності. Однак уже в підлітковому віці розвиток такої звички стає вельми проблематичним. Саме тому батькам важливо використовувати благодатні періоди дитинства для створення хороших звичок соціально-психічного характеру, які сприятимуть становленню особистісної зрілості дитини.

Пріоритет широти інтересів

Обдарована дитина задає батькам і школі важке завдання. Ще одне важливе питання про те, яким має бути шкільна освіта: широким або більш-менш вузьким, спеціалізованим в залежності від сфери інтересів та запобігання проявам обдарованості дитини?

У відповіді на це питання можна знайти дивовижну схожість позицій різних авторів. Більшість з них підкреслюють пріоритет широти над спеціалізацією, у всякому разі до 14 років. Не можна придушувати допитливість і широту пізнавальних інтересів обдарованих дітей, що забезпечує створення своєрідної освітньої основи для творчості в різних областях.

Почасти тому, на думку К. Юнга, шкільний матеріал не повинен йти в сторону від загального і універсального в надмірно спеціальне: «Навпаки, підростаючому поколінню слід, по крайней мере, вказати на ті двері, які ведуть до самих різних галузей життя і духу» . Широке, «збалансоване освіту» має для обдарованих дітей і велике значення в якості психогигиенического заходи, так як дозволяє згладити тенденцію до однобічності обдарованості, розвитку одних здібностей і обдарувань на шкоду іншим.

Нарешті, не можна не звернути увагу на те, що пов`язано з надмірними навантаженнями і так званим «прискоренням» навчання в школі, яке досить поширене, але не завжди корисно дитині. На небезпеку «передчасного згорання розумової сили дитини через надмірну форсування» звернув увагу В.В. Зіньківський.

У наші дні це звучить тим більш актуально, так як широко розгорнулося в нашій країні «Олімпіадні-конкурсне» рух може стимулювати батьків і педагогів до такого «зайвого форсування» і експлуатації дитячої обдарованості. На жаль, це може привести до несприятливих для дитини наслідків. Таким чином, дуже важливо, щоб в школі і вдома зміст занять дитини і рівень розумового навантаження відповідали його пізнавальним потребам і можливостям і не були б для нього ні занадто легкими, ні надмірно важкими, виснажливими.

Одним же з найгостріших питань для батьків, на наш погляд, є питання про навчання в школі, і особливо на її найпершому етапі - в початкових класах. Відразу відзначимо, що творче або дослідницьке навчання, засноване на самостійному придбанні дитиною знань про навколишній світ, - найбільш природна і продуктивна форма навчання для обдарованих дітей, яких відрізняє ненаситна пізнавальна потреба і висока дослідницька активність. Готовність же до пошуку нової інформації, знань, нових способів мислення і поведінки, настільки характерна для обдарованих дітей, - то, що, мабуть, найбільше може допомогти людині не просто вижити в сучасному світі, а реалізувати себе, свій творчий потенціал. З цієї точки зору формування у дітей дослідницької установки по відношенню до життя є найважливішим завданням школи для виховання всіх дітей.

Завдання ж педагога і батька в такому випадку полягає в тому, щоб, як чітко сформулював Д. Дьюї, «захистити дух дослідження, оберегти його від того, щоб від зайвої напруги він не притупився, що не здерев`янів від рутини, що не скам`янів від догматичних навіювань або не розвіяні завдяки безцільного вправі над нікчемними речами ».

Радість творчості.

Як можна створити таку освітнє середовище? Створенню освітньо-розвивального середовища для дітей з підвищеними пізнавальними потребами і можливостями присвячені наші багаторічні дослідження. Особливу увагу ми приділяємо початковій школі, оскільки саме в дошкільному та молодшому шкільному віці у дітей є особливо сприятливі внутрішні передумови для розвитку дослідницького ставлення до світу. Однак в системі традиційного навчання молодших школярів ці передумови часто залишаються без жодної уваги.

Розвиток дослідницького ставлення до світу безпосередньо пов`язане з розвитком пізнавальних інтересів у дітей. Дослідницькі здібності і вміння школярів чудово розвиваються в процесі здійснення дослідницької діяльності, але при цьому важливо, щоб дитина сам хотів виконати дослідницьку роботу, щоб у нього були такі пізнавальні інтереси, які б, за влучним висловом П. Флоренського, «тримали його в полоні» . Саме тому система творчого міждисциплінарного навчання, створена нами, спрямована на те, щоб дитина могла доторкнутися до різноманіття навколишньої дійсності, здивуватися її таємниць і в процесі їх пізнання відчути радість творчості, захоплення відкриття.

Для того щоб дитина могла доторкнутися до різноманіття навколишнього світу, необхідно принципово інший зміст навчання, адекватне високим пізнавальним потребам і можливостям дітей. Унікальним в цьому відношенні є підхід, заснований на вивченні широких міждисциплінарних тем. Такі теми дозволяють дітям вивчати світ у всій його різноманітності, з його складними зв`язками і відносинами, з одного боку, і конкретними питаннями, що цікавлять дитину, - з іншого.

Допомогти дитині здивуватися таємниць навколишнього світу може проблемно-діалогічний метод в навчанні, а випробувати радість творчості і захоплення відкриття - така організація пізнавального процесу, коли дитина має можливість відкривати знання про світ в результаті індивідуальної або спільної з однолітками діяльності.

Важливою умовою для дитини при цьому є і можливість з кимось розділити свою радість відкриття, бути почутим і зрозумілим іншими. Таким чином, збагачена розвиваюче середовище, створювана нами для дітей з підвищеними пізнавальними потребами і можливостями, включає:

- особливий зміст навчання - міждисциплінарний;

- метод навчання, що моделює процес відкриття дитиною нових знань про світ, - проблемно-дослідницький;

- суб`єкт-суб`єктні відносини, що забезпечують можливість співпраці, діалогу і творчості в процесі пізнання.

Зрозуміло, що не кожна школа спрямована на створення умов для підтримки та розвитку дітей з високими пізнавальними потребами і можливостями. У той же час можна говорити і про досить значне поширення дослідницьких методів навчання в школі, про збагачених програмах навчання, особливо широко представлених в різних гімназіях. Саме на це і слід звернути увагу при ухваленні рішення про те, в яку школу краще всього привести дитину.

Підкреслимо, що в розвитку творчої особистості обдарованої дитини сім`ї належить найважливіша роль. У зв`язку з цим наведемо «список заохочень» прояви творчості у дітей, запропонований в роботі А.М. Матюшкина. Ці заохочення є формою педагогічного стимулювання і підтримки обдарованих учнів, тому вони мають значення як для вчителів, так і для батьків обдарованих дітей.

список заохочень

1. Ініціативні самостійні творчі роботи і дослідження.
2. Формулювання питань і проблем.
3. Оригінальність результатів творчих робіт.
4. Ясність і витонченість вираження результатів творчих робіт.
5. Використання власних прикладів, фактів, ілюстрацій для вираження творчих ідей.

1. Самостійне ініціативне вчення.
2. Прагнення вчитися у творчих дітей.
3. Активну участь в спільних групових творчих роботах.
4. Активну участь в конкурсах і дискусіях.
5. Розвиток можливостей самоконтролю при оцінці результатів власних творчих робіт.