Перший підхід до формування вміння вчитися

Перший підхід, умовно будемо називати його прямим формуванням вміння вчитися (УУ) або для стислості просто «прямим», переважає у вітчизняній психолого-педагогічній літературі. Згідно «прямому» підходу, УУ включає в себе набір узагальнених умінь, що відрізняються від умінь предметно-специфічних об`єктом застосування. Навчальні вміння спрямовані на перетворення досвіду учнів, а предметно-специфічні - на реальні або ідеальні об`єкти дійсності (Ільясов, 1986). Різні автори виділяють різні складові УУ- часто їх розбивають на три групи: 1) навчально-організаційні (вміння приймати і намічати завдання навчальної діяльності, раціонально планувати, створювати сприятливі умови діяльності і т.д.) - 2) навчально-інформаційні (вміння працювати з книгою, довідником, спостерігати) - 3) навчально-інтелектуальні (вміння мотивувати свою діяльність, уважно сприймати, раціонально запам`ятовувати, вирішувати проблемні завдання, здійснювати самоконтроль і т.д.) (Бабанський, 1981). Найбільш повний аналіз варіантів виділення узагальнених умінь (як компонентів структури вчення) вже було проведено у вітчизняній літературі (див .: Ільясов, 1986).

Згідно «прямому» підходу, формування навчальних умінь має здійснюватися шляхом постановки перед учнями спеціальної мети їх засвоєння (Фрідман, Кулагіна, 1993- Кабанова-Меллер, 1981). Організація навчання даними умінням може здійснюватися як в спеціальному курсі, так і в рамках конкретного навчального предмета, головне, що навчальні вміння виступають прямим об`єктом засвоєння, як і конкретні предметно-специфічні вміння. Ця тотожність способів формування загальних і предметно-специфічних умінь в плані постановки прямої мети засвоєння даних умінь, з нашої точки зору, є головною особливістю даного підходу. Вона логічно випливає з розуміння вчення як особливого типу діяльності, специфічного не тільки по мотиваційно-цільовим компоненту (вчення - та ж предметно-специфічна діяльність, але спрямована на засвоєння способу її здійснення), але і за структурою (Габай, 2003- Ільясов, 1986 - Мальська, 1981). Основною характеристикою, яка задає структуру навчання, вважається «перетворення здійснюються суб`єктом дій в засвоєні» (Ільясов, 1986, с. 128 Мальська, 1981). Відповідно в основу УУ кладеться володіння структурними компонентами вчення - узагальненими діями з`ясування змісту навчального матеріалу і його відпрацювання, а також тими пізнавальними процесами, які обслуговують ці структурні компоненти. Оскільки так розуміється діяльність навчання може бути поставлена в один ряд з будь-якою іншою діяльністю, остільки її слід формувати так само, як формується звичайна предметно-специфічна діяльність, тобто шляхом постановки перед учнем спеціальної мети (засвоїти) і роз`яснення змісту цієї діяльності.

Деяка суперечливість «прямого» підходу вже відзначалася в літературі. Зокрема, В.Я. Ляудіс писала:

«Уже наше вихідне положення про те, що навчальна діяльність не зводиться до засвоєння предметно-змістовного знання і кристалізованих в ньому розумових дій і операцій, змушує засумніватися в можливості оволодіння навчальною діяльністю шляхом засвоєння" метазнаній ". Ми вступимо в протиріччя з цим вихідним становищем, якщо будемо стверджувати, що навчальну діяльність можна побудувати шляхом засвоєння знань про її структуру. Знання про структуру навчання - це і є "метазнанія". Роблячи їх таким же предметом засвоєння, як і будь-яке інше знання, ми тим самим порушуємо наше вихідне положення і, по суті, зводимо навчальну діяльність до засвоєння знання, зведеного в ранг "мета", тобто даємо вченню суто когнітивну характеристику .. lt; ... gt ;. Замість того щоб розкрити, позначити реальне протиріччя, яке існує в процесі формування будь-якої людської здатності, в тому числі і здатності вчитися, пізнавати нове, ми даємо спрощене рішення, зводячи пізнавальну здатність до оволодіння структурними характеристиками тієї діяльності, в якій вона формується »(Формування ..., 1989, с. 102).

Таким чином, якщо структурна специфіка навчання в даному підході виділяється, то спосіб його формування залишається аналогічним способом формування предметно-специфічної діяльності.

Ще одна особливість «прямого» підходу - змішання позицій навчає і учня: багато функцій, традиційно закріплені за навчальним, тут передаються учневі, оскільки він ставиться перед необхідністю навчати себе. У відповідній літературі школяра, який володіє УУ, часто називають «методично обізнаним» (Лошкарева, 1982). Фактично в такому підході учню передаються ті психолого-педагогічні і методичні знання про сам вченні, якими повинен володіти вчитель, і УУ полягає у виконанні традиційних функцій вчителя, тільки щодо себе самого. Іноді при цьому розрізняють УУ як вміння тільки асимілювати інформацію, яку пристосували до засвоєння інші люди, і УУ як вміння самонавчатися, тобто забезпечувати собі деякі умови навчання. Однак і в другому випадку в УУ включаються знання про те, як повинна здійснюватися діяльність вчення, про різні варіанти її протікання і відповідних їм уміннях (Габай, 2003). Це ускладнює завдання виділення специфіки сформованої діяльності учня по відношенню до діяльності навчального.

Таким чином, в рамках першого ( «прямого») підходу зміст УУ представляється як набір узагальнених, предметно-неспецифічних умінь, які використовуються в процесі ученія- даний підхід спирається на положення про функціональну і структурній специфіці навчання, на розуміння його як певної узагальненої діяльності, діяльності метауровня. Формування УУ, що розуміється таким чином, пропонується проводити принципово так само, як і формування будь-якого предметно-специфічної дії, - за допомогою передачі-з`ясування його змісту і подальшого відпрацювання (Ільясов, 1986).

Увага, тільки СЬОГОДНІ!