Другий підхід до формування вміння вчитися

Другий, альтернативний підхід до цілеспрямованого формування вміння вчитися (УУ) не припускав чіткого відділення узагальнених навчальних умінь від предметно-специфічних, вони відрізняються не по об`єкту перетворення, а, скоріше, за ступенем узагальненості операцій (див., Напр .: Давидов, 1973) . Формування узагальнених умінь тут не є безпосередньою метою, а відбувається по ходу виконання предметно-специфічних дій. Однак сама мета - формування способів навчання (розумових операцій, прийомів і т.д.) тут ставиться (надалі ми будемо називати цей підхід «непрямим формуванням УУ» або просто «непрямим»). Ці особливості, з нашої точки зору, характерні для деяких варіантів проблемного навчання, для різноманітних дослідницьких підходів до навчання, для компетентнісного підходу, і перш за все для системи розвивального навчання (РО), заснованої на теорії Д.Б. Ельконіна і В. В. Давидова. Зупинимося на аналізі цієї теорії.

Спеціально підкреслюючи важливість формування навчальної діяльності, прихильники РВ вважають основним способом її формування не пряме навчання входять в неї навчальних дій, а адекватну перебудову змісту, методів і форм навчання (Репкін, 1997 Цукерман, 2000). Вони вказують, що рефлексії повинні піддаватися тільки предметно-специфічні знання, тобто зміст навчання-ні компоненти теоретичного мислення, ні компоненти навчального співробітництва як основної форми організації навчання рефлексувати не повинні (Цукерман, 2003). При цьому дослідники, які реалізують даний підхід, акцентують формування УУ (або навчальної діяльності) як основне завдання навчання в початковій школі (Давидов, Маркова, 1981).

Спробуємо виділити особливості розуміння вчення в теорії РО. Традиційне визначення «навчальної діяльності» на перший погляд схоже на визначення «діяльності вчення» в розглянутому вище «прямому» подходе- навчальна діяльність - це діяльність по самоизменению, вона спрямована на перетворення досвіду суб`єкта, присвоєння їм певних способів діяльності (Ельконін, 1989). Однак принципово важливим для авторів «непрямого» підходу є привласнення НЕ будь-яких способів, а тих, які вони називають теоретичними, або змістовно обобщеннимі1. Ці твердження дозволили багатьом авторам критикувати дану концепцію за фактичне ігнорування засвоєння емпіричних знань і недооцінку значення формування емпіричного мислення для загального психічного розвитку-звідси випливав висновок, що в рамках РВ вчення описується з недостатньою повнотою (Зінченко, 2002- Ільясов, 1986). Однак в критиці В.В. Давидовим емпіричної концепції мислення принциповим було заперечення проти ставлення до навчання як просто до засвоєння знань, «без спеціального уточнення того, якого роду знання повинні засвоюватися в школі і саме в школі, на відміну, наприклад, від знань, засвоюваних у грі (дошкільний вік) , при самостійному читанні книг, у трудовій діяльності. »(Давидов, 2000, с. 115) 2. Чому ж засвоєння саме теоретичних знань задає специфіку навчання в теорії РО? Намагаючись відповісти на це питання, ми звернулися до ранніх досліджень школи П.Я. Гальперіна, в число яких входять і роботи В.В. Давидова.

З нашої точки зору, теоретичний характер знання забезпечує єдність його засвоєння і застосування учням, оскільки саме теоретичне знання передбачає, по-перше, розуміння його основ (наприклад, того, чому усваиваемое поняття має певними ознаками, а не будь-якими іншими) і, по-друге, те, в яких діях це знання буде орієнтиром, засобом виконання.

За П.Я. Гальперіну (1985), третій тип ООД характеризується виділенням основних одиниць досліджуваної області і законів їх поєднання. Згідно з нашим припущенням, в перших роботах по формуванню розумових дій і понять по третьому типу ООД (Айдарова, 1968 Гальперін, Георгієв, 1960 Пантина, 1957) був виділений особливий спосіб навчання «одиницям» цих понять і дій. Навчання було організовано так, що пропоновані в схемі ООД ознаки з необхідністю ставали саме орієнтирами підлягає засвоєнню дії, а не просто входили в спосіб вирішення завдання. Це відбувалося за рахунок усвідомленого засвоєння учнями функції, ролі цих одиниць в досягненні мети дії (як його підстав). У ТПФУД пошук зазначеної функції був метою особливого - орієнтовного - дії, а згодом (у теорії розвиваючого навчання) - метою дії за рішенням навчального завдання. Наприклад, в дослідженнях Л.І. Айдарова (1968) навчання вмінню виділяти морфему спиралося не тільки на її формальні ознаки (ознаки приставки, суфікса, закінчення), а й на їх «функціональний» сенс, тобто передачу певного, властивого саме цій морфеме повідомлення, яке й визначало вірне виділення морфеми в складі слова і все її формальні ознаки. Зміна слова з метою виділити набір повідомлень, переданих часткою, і виступало в якості специфічної дії з отримання функціонального сенсу орієнтирів. Точно так же в дослідженнях Н.С. Пантіно (1957) навчитися писати будь-яку букву можна було тільки в разі розуміння того, яку роль відіграють опорні точки (в них лінія змінює свій напрямок, а зміна напрямку найбільше відрізняє написання однієї літери від інший), що робило необхідним спочатку спеціальне виділення цього « функціонального сенсу »точок для кожної літери. У дослідженнях Л.С. Георгієва (Гальперін, Георгієв, 1960) було показано, що повноцінне оволодіння поняттям числа і виконання дій з його використанням можливо тільки за умови розуміння того, що число є відношенням величини до використовуваної міру. Всі ці результати пізніше були узагальнені П.Я. Гальперіним, який сказав, що для третього типу

ООД найбільш істотна передача учням функції сукупності об`єктів, виражених поняттям.

Необхідність передавати дітям орієнтовний зміст тих ознак, на які необхідно спиратися, щоб правильно виконати дію, підкреслювали автори і інших формують експериментів. Наприклад, в роботах Л.А. Венгера на матеріалі зорового сприйняття було введено спеціальне поняття - орієнтовна функція знань (1969, с. 159). Автор розрізнив дві сторони в засвоєнні зовнішнього орієнтовного дії - оволодіння технікою його виконання і оволодіння його застосуванням в орієнтовною функції. Згідно з результатами його досліджень, засвоєння техніки йде без особливих зусиль, а щодо орієнтовної функції виникає проблема: той, якого навчають не завжди розуміє, що дія, яка йому пропонується засвоїти, є підготовчим, орієнтовним для вирішення основного практичної або пізнавальної задачі. Для вирішення цієї проблеми Л.А. Венгер пропонує, зокрема, навчати використанню продукту орієнтовного дії для вирішення основного завдання раніше, ніж випробуваний навчиться створювати сам цей продукт (там же, с. 165).

Аналогічні факти були отримані А.І. Подільським (1987). При формуванні зорового симультанного впізнання було виявлено факт невиконання знаннями, пропонованими в схемі ООД, функції орієнтирів реального дії випробовуваних. Автор прийшов до висновку, що повноцінне формування не відбувається без наявності в ООД смислових зв`язків між вмістом орієнтовною і виконавчої частин дії (там же, с. 46). Часто зміст схеми ООД виступало лише в ролі «пам`ятки», і для додання їй орієнтовного статусу суб`єкту необхідно було здійснювати якусь додаткову активність, яка не врахована і спеціально не організовані експериментатором. На підставі проведених експериментів О.І. Подільський виділив два компоненти орієнтування, що розрізняються за своїми функціями: один з них пов`язаний з аналізом підстав дії, тих «правил», за якими воно будується і тим самим набуває свою цільову визначеність ( «цільова» орієнтування) - інший - з конкретними умовами реалізації цих правил ( «виконавська» ориен- вання) (там же, с. 53) 4. Очевидно, що в повноцінно сформованому дії ці компоненти існують в єдності, однак при формуванні дійсно бувають ситуації, коли недостатність зв`язку даних компонентів доводиться заповнювати спеціально. Саме в результаті зв`язування виконавської і цільової орієнтування, згідно А.І. Подільському, дія набуває орієнтовний статус і може повноцінно функціонувати в складі якоїсь іншої діяльності (там же, с. 78).

На підставі наведених матеріалів можна зробити висновок: ефективне навчання, що забезпечує єдність знань і їх застосування, передбачає розуміння, по-перше, того, що ці знання завжди є засобами вирішення певних завдань, і, по-друге, того, чому для виконання саме цієї функціональної ролі істотні саме ці знання. Це розуміння забезпечується виконанням спочатку спеціального продуктивного дії, що має орієнтовний характер5 і як би «матеріалізується» функцію даних орієнтирів, їх необхідний зв`язок зі способом дії (фактично такими діями були зміна форми слова в дослідженні Л.І. Айдарова, порівняння об`єктів за величиною в дослідженнях П.Я. Гальперіна і Л.С. Георгієва і т.д.) і лише потім використання це способу при вирішенні завдань. Згідно з нашим припущенням, специфіка навчання в теорії розвиваючого навчання полягає в тому, що «теоретичність» знань характеризує розуміння учням їх функціональної ролі і їх підстав. Це розуміння забезпечується відповідною організацією змісту і форм навчання. Очевидно, що «прямо» навчити такої діяльності неможливо: вона завжди пов`язана з особливостями усваиваемого предмета і з необхідністю вимагає його попереднього змістовного аналізу-проте в результаті в учня дійсно формуються способи навчання (дії, що становлять навчальну діяльність).

Увага, тільки СЬОГОДНІ!