Про двох підходах до формування вміння вчитися у вітчизняній психолого-педагогічній науці. Вступ

Однією з основних у педагогіці і педагогічної психології є проблема формування вміння вчитися (УУ) як найважливішого чинника успішності школярів (Педагогічна психологія, 2008). Проблематики УУ у вітчизняній науці присвячено багато робіт (див., Напр .: Бабанський, 1981- Бардін, 1987 Габай, 2003- Граф, Ільясов, Ляудіс, 1981- Ільясов, 1986 Круглова, 2004- Мальська, 1981- Психолого-педагогічні проблеми ..., 2000- Тализіна, 2001- Формування., 1989- Фрідман, Кулагіна, 1993- Цукерман, 2000), проте скласти на їх основі загального уявлення про зміст даного вміння досить важко. Цьому насамперед перешкоджає розмитість уявлень про УУ навіть на рівні визначення, зокрема наявність безлічі термінів, що трактували подібним чином (пор., Напр .: загальнонавчальних вміння, володіння способами навчальної роботи, рефлексія вчення, саморегуляція вчення, навчальна самостійність, сформованість навчальної діяльності, суб`єктність навчання, здатність до навчання, здатність до навчання і т.д.). Схожа ситуація спостерігається і в західній психології. У багатьох роботах зарубіжних колег також піднімається проблема існування великої кількості різних термінів, що характеризують поняття, близькі до УУ: метакогнітівного вчення (metacognition learning), саморегулируемое вчення (self-regulated learning), метаученіе (metalearning), научіння вченню (learning to learn), навчальні вміння (learning skills) і т.д. (Georghiades, 2004- Jackson, 2004- Veenman, Van Hout-Wolters, Afflerbach, 2006).

Найбільш загальним для існуючих концепцій можна вважати визначення, згідно з яким УУ являє собою володіння учням способами здійснення діяльності ученія1. При цьому автори не просто констатують наявність у учня цих способів, але і виділяють більш детальні їх характеристики - самостійність, рефлексивність (усвідомленість), узагальненість, гнучкість, стійкість і т.д., - що дозволяють судити про ступінь сформованості УУ. Так, наприклад, в роботах Е.Н. Кабановой- Меллер, Н.А. Менчинской, І.С. Якиманской одним з центральних є поняття прийому і способу навчальної роботи-автори описують не тільки структуру, але і характеристики таких прийомів (узагальненість, усвідомленість, самостійність використання і т.д.) (Кабанова-Меллер, 1981- Якиманская, 1979). У концепції Н.А. Менчинской деякі якості прийомів і способів навчальної роботи (їх гнучкість, узагальненість і т.д.) складають здатність до навчання (Менчинская, 1978- Проблеми., 1975). У роботах учнів Н.А. Менчинской, зокрема Е.Д. Божович, на перший план висувається суб`єктність навчання, основним показником якої є можливість перетворення учням власних способів навчальної роботи, тобто знову ж певна характеристика способів навчання (Психолого-педагогічні проблеми., 2000). У роботах В.В. Давидова, А.К. Маркової і Г.А. Цукерман в УУ включаються основні навчальні дії, що входять в навчальну діяльність, а також дії контролю і оцінки (Давидов, Маркова, 1981), спеціально підкреслюється важливість володіння дією постановки навчального завдання (Цукерман, 2000). При цьому зазначені дії також мають певну характеристикою: вони забезпечують засвоєння теоретичних знань. У концепціях І.І. Ільясова, О.Е. Мальської, Т.В. Габай УУ являє собою вміння учнів здійснювати цілісну діяльність навчання - специфічні орієнтовні (планують), виконавчі (дії з`ясування і відпрацювання) і контрольні дії (Габай, 2003- Ільясов, 1986- Мальська, 1981). Близьке розуміння можна зустріти в роботах Н.Ф. Кругловой (2004), яка під УУ розуміє володіння учням навичками усвідомленої саморегуляції навчальної діяльності (прийняття завдання, конкретизації цілей, виділення умов її досягнення і т.д.) і обслуговуючими її когнітивними процесами. Н.Ф. Тализіна (2001) виділяє в УУ загальні (логічні, психологічні, загальнодіяльнісному) і предметно-специфічні дії, які, як і будь-які дії в теорії планомірно-поетапного формування, аналізуються по первинних і вторинних властивостей. У роботах з педагогіки УУ зазвичай визначається як володіння учнем раціональними навичками навчальної роботи (Бардін, 1987 Лошкарева, 1982- Фрідман, Кулагіна, 1993) або загальнонавчальних умінь різного типу (Бабанський, 1981), тобто також сформованими способами вчення.

На підставі цього короткого огляду можна припустити, що саме увага до процесуальної стороні вчення, тобто до володіння учням його способами (діями, прийомами навчальної роботи і т.д.), є основною загальною характеристикою численних досліджень проблеми УУ у вітчизняній психолого-педагогічній науці.

Звідси зрозуміло, що кожна трактування УУ визначається тим чи іншим уявленням про природу самого вчення, на що вже вказувалося в літературі (див., Напр .: Ільясов, 1986 Психолого-педагогічні проблеми., 2000). Залежно від того, які процесуальні компоненти та з якими характеристиками виділяються в самому вченні, вирішується питання і про зміст УУ. Ще більш явний вплив того чи іншого вирішення питання про природу вчення і його структурі відчуває уявлення про способи формування УУ. І якщо пряме співвіднесення трактувань вчення і УУ може здатися досить очевидним, то характер зв`язку між цими трактуваннями і підходами до формування УУ заздалегідь припустити важко. Ми спробуємо проаналізувати особливості різних концепцій УУ і виділити два підходи до його формування, що залежать від того чи іншого розуміння вчення.

Увага, тільки СЬОГОДНІ!