Метод дослідження мислення молодших школярів

У культурно-історичної психології, починаючи з класичних досліджень Л. С. Виготського і Л. С. Сахарова, в якості основного методу, принципово відрізняє цей підхід від сучасної йому тестології, розроблявся генетико-моделюючий (експери-ментально-генетичний) метод. Суть цього дослідницького підходу полягає в орієнтації на потенційні можливості дитини (зону найближчого розвитку) і використанні знакового опосередкування в результаті виконання завдання. Експериментальна реалізація методу Л. С. Сахаровим (відома модифікація методики подвійної стимуляції Н. Аха) в подальшому була неоднозначно сприйнята представниками наукової школи Л. С. Виготського - П. Я. Гальперіним і Д. Б. Ельконіна. Критика стосувалася не ідеї методу, а лише його невдалої (неповної) методичної реалізації: вказувалося, що в експерименті представлена констатація актуального рівня розвитку здатності до утворення поняття, а не її експериментально-лабораторний генезис. Розрив між ідеєю підходу і її методичної реалізацією багато в чому зберігається в культурно-історичної психології і по сей день.

Найбільш розгорнутою реалізацією генетико-моделюючого методу стало розвивальне навчання (Л. В. Занков, Д. Б. Ельконін, В. В. Давидов). В рамках психолого-педагогічних систем цих авторів розроблені діагностичні методики, спрямовані на виявлення рівня і динаміки складаються психологічних новоутворень. Однак форма діагностичного обстеження школярів залишається по суті срезовой - фіксує актуальний рівень психічної функції.

Наша робота була присвячена дослідженню планування як одного з новоутворень когнітивної сфери молодшого школяра. Планування як самостійна розумова функція розглядалася в контексті теорії змістовного узагальнення (В. В. Давидов), а також теорії планомірно-поетапного формування розумових дій (П. Я. Гальперін). Зазначені теорії котрі розвивають принципи культурно-історичної психології Л. С. Виготського.

У дослідженні ми використовували серію методик, побудованих на матеріалі просторово-комбінаторних задач. Всі завдання, різні за складністю, представляли різні рівні конкретизації однієї і тієї ж проблемної ситуації. Завдання передбачали впорядкування деякої композиції елементів, позначених цифрами.

Перша методика представляла собою спрощений варіант дитячої гри "П`ятнашки". Форма пред`явлення бланкова. На аркуші паперу учням пропонувалися дві композиції: вихідна (та, з якої потрібно починати) і цільова (та, яку потрібно отримати в результаті рішення задач). З однієї послідовності цифр необхідно було отримати іншу, причому за мінімальне число ходів.

Були виявлені випробовувані з низьким рівнем планування. Ми припустили, що для цих учнів можлива побудова процедури, яка дасть їм можливість формування цієї функції, а нам - можливість більш точного виявлення її найближчих передумов і шляхів формування (зони найближчого розвитку). Виходячи з уявлень про зону найближчого розвитку психічних функцій як особливій формі взаємодії дорослого і дитини при спільному вирішенні завдань, ми вважали за необхідне враховувати, що лише в співпраці з дорослим деяке коло завдань виявляється для дитини доступним.

Загальним орієнтиром послужили уявлення про особливості проведення формуючого експерименту, в процесі якого дорослий активно формує новий рівень розвитку здібностей (зокрема, уявлення про етапи формування розумових дій в теорії П. Я. Гальперіна). Апробація методу показала, що він дозволяє проектувати і контролювати основні етапи формування в процесі переходу від зовнішніх і матеріальних способів орієнтування і виконання дій до власне розумовому дії.

Діагностична і формує процедури побудовані за принципом "зворотного відкоту" - від методики, що виявляє актуальний розвиток досліджуваної функції мислення, до методик, що виявляє його найближчі передумови і генетично попередні форми. По відношенню до згорнутому розумовому дії, що виконується у внутрішньому плані, генетично попереднім можна вважати розгорнуте внешнепредметное дію. Корекційна процедура побудована як поетапний перехід від предметно-маніпулятивної форми виконання до умовно-знаковою, а потім - до розумової. В ході корекції випробовуваним було запропоновано вирішувати завдання за допомогою спеціальної предметної конструкції, дії здійснювалися в предметній формі під керівництвом дорослого. Після виконання цього завдання учні переходили до вирішення завдань в розумі по вже описаної нами діагностичної методики. Ми виявили, що при їх вирішенні випробувані демонстрували більш успішне планування.

Основний підсумок і практична значущість роботи полягає в тому, що зроблений дослідницький підхід, орієнтований на спільну діяльність дитини з дорослим, а також заснований на застосуванні процедур, розроблених в теорії планомірно-поетапного формування, дає реальне зрушення в рівні функціонального розвитку планувальної функції мислення.

Марокова М. В.

Увага, тільки СЬОГОДНІ!