Культурно-історична концепція к.с. Виготсткого

Один з основоположників радянської психології, Л.С.Виготський (1896-1934) вніс величезний внесок в розробку її методологічних основ-він створив

культурно-історичну концепцію в психології, яка отримала подальший розвиток в общепсихологической теорії діяльності, розробленої А.Н.

Леонтьєвим, А.Р. Луріей, П.Я. Гальперіним, Д.Б. Ельконіна та ін.

«Трактування Л.С. Виготським опосередкованої структури людських психологічних процесів і психічного як людської діяльності

послужила наріжним каменем, основою для всієї розроблялася їм науково-психологічної теорії - теорії суспільно-історичного

( «Культурного» - на противагу «натурному», природному) розвитку психіки людини », - писав О.М. Леонтьєв у своїй некролозі Л. С. Виготського.

Тут А.Н. Леонтьєв назвав як основну ідею творчості Л. С. Виготського положення про суспільно-історичну природу людської психіки,

людської свідомості на противагу натуралізму в його різних формах.

Виготський ввів поняття про вищі психічні функції (мислення в поняттях, розумна мова, логічна пам`ять, довільна увага і т. П.) Як

специфічно людській формі психіки і розробив вчення про розвиток вищих психічних функцій. Першим викладом цього вчення стала стаття

«Проблема культурного розвитку дитини».

Усі наступні роки аж до смерті (1934) пов`язані з систематичної експериментальної і теоретичної розробкою основної ідеї. під

керівництвом Л.С. Виготського з невеликої групи його учнів і соратників (А. Р. Лурія, А. Н. Леонтьєв, незабаром до них приєдналися А. В. Запорожець, Л. І.

Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славіна, Р.Е. Левіна) в Інституті Психології склалася школа, яка перетворилася в одну з найбільших і впливових шкіл

в радянській психології. Надзвичайно широкий діапазон досліджень Виготського: дитяча психологія, загальна психологія, дефектологія, психологія

мистецтва, методологія та історія психології та ін. Всі вони об`єднані загальним теоретичним підходом і однією проблемою - проблемою генезису, структури

і функцій людської психіки.

Уже в статті 1928 р міститься ідея опосередкування як відмінна риса вищих психічних функцій: у ній вперше схематично

представлена структура вищих психічних функцій.

«Включення в будь-який процес поведінки знака« перебудовує весь лад психологічних операцій подібно включенню знаряддя в трудову операцію.

Саме структура, яка об`єднує окремі процеси в склад культурного прийому поведінки, перетворює цей прийом в психологічну функцію,

виконує це завдання по відношенню до поведінки в цілому »- писав Л.С. Виготський в цій статті.

Питання про генезис вищих психічних функцій був головним в теорії Виготського.

Виготський сформулював закони розвитку вищих психічних функцій. «Перший з цих законів полягає в тому, що саме виникнення

опосередкованої структури психічних процесів людини є продукт його діяльності як суспільної людини. Спочатку соціальна і

зовні опосередкована, вона лише в подальшому перетворюється в індивідуально-психологічну і внутрішню, зберігаючи в принципі єдину структуру », -

писав А.Н. Леонтьєв в некролозі.

Спираючись на марксистське "вчення про суспільно-історичну природу людської свідомості" і на противагу механістичним уявленням

про вищих психічних процесах людини як тотожних з елементарними чисто асоціативними процесами (наприклад, Е. Торндайк) і

ідеалістичним концепціям про вростання в культуру, що бачили в вищі психічні функції лише зміна змісту (Е. Шпрангер, В. Дільтей),

Виготський показав, що в процесі культурного розвитку складаються нові вищі історично виникають форми і способи діяльності - вищі

психічні функції.

Це положення про соціальний генезис психічних функцій людини отримало назву закону розвитку вищих психічних функцій. «Кожна вища

психічна функція з`являється в процесі розвитку поведінки двічі: спочатку як функція колективної поведінки, як форма співпраці або

взаємодії, як засіб соціального пристосування, тобто як категорія интерпсихическая, а потім вдруге як спосіб індивідуальної поведінки

дитини, як засіб особистого пристосування, як внутрішній процес поведінки, тобто як категорія інтрапсіхологіческая ».

Наприклад, логічне міркування виникає не раніше, ніж в дитячому колективі виникає спор вольові процеси також розвиваються з підпорядкування

правилами поведінки колективу, наприклад, в ігре- мова з зовнішньої як засобу повідомлення перетворюється у внутрішню як. засіб мислення.

Історично виникнення вищих. психічних функцій як нових форм людського мислення і поведінки пов`язано з розвитком трудової

діяльності. Вищі психічні функції - продукт не біологічної еволюції. Вони мають соціальну історію. «Тільки в процесі колективної

суспільного життя виробилися і розвинулися всі характерні для людини вищі форми інтелектуальної діяльності ».

Положення про спорідненість праці та вищих інтелектуальних функцій призвело до висновку про «психологічних знаряддях», в якості яких виступають мова, число »

лист і т. п., створені людиною, в цьому сенсі штучні, соціальні, а не індивідуальні за своєю природою. Психологічні знаряддя відрізняються

від знарядь праці-якщо останні спрямовані на оволодіння процесами природи, то психологічні знаряддя виступають засобом впливу на самого

себе і в силу цього роблять психічні процеси довільними і свідомими. За змістом психологічні знаряддя суть знаки, що мають значення.

Основним знаком є мова, слово. Так намітилася лінія досліджень »пов`язана з вивченням ролі мови в психічному розвитку дитини.

Дослідження значень показало, що у дитини на різних стадіях розвитку за словом стоять різні значення. Звідси почалися дослідження розвитку

значення слова в дитячому віці. Значення слова розумілося як узагальнення, це клітинка розвитку свідомості. У дослідженнях наукових і життєвих

понять »освіти понять встановлені стадії розвитку узагальнень: від синкретичного образу до комплексам (в їх різних варіантах) і від них до

поняттям і відповідно до мислення в поняттях, які Л.С. Виготський ототожнював зі значеннями. Дослідження факту розвитку значення слова

привело Виготського до проблеми системного і смислового будови свідомості. Було показано, що «в залежності від того, якою мірою досяг дитина в

розвитку значення слів, знаходяться всі основні системи його психічних функцій ». На відміну від психології, яка вивчала вікові зміни

функцій, узятих ізольовано і окремо один від одного, Виготський розвинув теорію системного і смислового будови свідомості ( «Лекції з загальної

педології. Мислення і мова »). Відповідно до цієї теорії «зміна функціонального будови свідомості становить головне і центральне зміст усього

процесу психічного розвитку ».

Загалом картина вікового розвитку свідомості малювалася як зміна структури свідомості з послідовним домінуванням різних сфер.

«Історія розвитку розумового дитини вчить нас, що за першою стадією розвитку свідомості в дитячому віці, що характеризується

недифференцированностью окремих функцій, слідують дві інші - раннє дитинство і дошкільний вік, з яких в першій диференціюється і

проробляє основний шлях розвитку сприйняття, домінуюче в системі міжфункціональних відносин в даному віці і визначає як

центральну домінуючу функцію діяльність і розвиток всього іншого свідомості, а в другій стадії такої домінуючою функцією є

висувається на передній план розвитку пам`ять ». Починаючи з підліткового віку домінуючою функцією стає мислення. основним

механізмом розвитку вищих психічних функцій в онтогенезі є інтеріоризація.

Л.С. Виготський вказує на П. Жане, який розвивав подібні ідеї. Вищі психічні функції відбуваються ззовні, вони «будуються спочатку як

зовнішні форми поведінки і спираються на зовнішній знак ». Виготський розрізняє елементарні - нижчі - процеси, він називає їх природними

психологічними функціями, іноді психофізіологічними функціями і вищими психічними функціями. Розвиток нижчих психічних функцій в

дитячому віці не спостерігається, їх наявність характерно для примітиву, тобто для людини, яка не виконав культурного розвитку, не опанував

культурно-психологічними знаряддями, створеними в процесі історичного розвитку. Примітивність зводиться до невміння користуватися знаряддями і до

природних форм прояву психологічних функцій.

У статті 1928 року на прикладі запам`ятовування Л.С. Виготський описав чотири стадії розвитку окремої психічної функції:

1) стадія примітивного поведінки: запам`ятовування відбувається природним способом;

2) стадія наївною психології: дається засіб, яке використовується недосконале;

3) стадія зовні опосередкованих актів: дитина правильно користується зовнішнім засобом для виконання тієї чи іншої операції;

4) зовнішня діяльність за допомогою знака переходить у внутрішню, зовнішній знак врощує і стає внутрішнім, акт стає внутрішньо

опосередкованим.

Перехід від інтерпсіхіческой до интрапсихической функції відбувається у співпраці з іншими дітьми і в спілкуванні дитини з дорослим.

Виготський підкреслював важливу роль відносин між особистістю дитини і навколишнім його соціальним середовищем на кожній віковій ступені. ці

відносини змінюються від віку до віку і складають «абсолютно своєрідне, специфічне для даного віку, виняткове, єдине і

неповторне відношення між дитиною і навколишньою його дійсністю, насамперед соціальною. Це ставлення ми назвемо соціальної

ситуацією розвитку в даному віці ». З досліджень психічного розвитку дитини виник новий підхід до вивчення відносини між розвитком і

навчанням.

Оскільки вищі психічні функції мають своїм джерелом співробітництво і навчання, остільки був зроблений висновок про провідну роль навчання в

психічному розвитку. Це означало, що навчання йде попереду розвитку. Область доступного дитині у співпраці отримала назву зони найближчого

розвитку, область виконуваного самостійно - область актуального розвитку. «Зона найближчого розвитку має більш безпосереднє значення для

динаміки інтелектуального розвитку та успішності навчання, ніж актуальний рівень їх розвитку ».

На думку Виготського, ці дослідження повинні бути покладені в основу педагогічної практики. «Педагогіка повинна орієнтуватися не на вчорашній, а

на завтрашній день дитячого розвитку », - писав Л.С. Виготський. Деякий розвиток отримало дослідження історичного формування психічних

процесів.

Дослідження нового предмета - розвитку вищих психічних функцій - зажадало розробки нового методу, так як, згідно Л.С. Виготському,

«Методика повинна відповідати природі досліджуваного об`єкта». Виготський називав свій метод чи експериментально-генетичним, або

каузально-генетичним.

Конкретним виразом цього методу була методика подвійної стимуляції, за допомогою якої проводилися експериментальні дослідження пам`яті,

уваги та ін. Клінічно-психологічний аналіз аномалій психічного розвитку Виготський розглядав у їх значенні для розуміння генезису психіки

людини, ролі навчання в процесі психічного розвитку. Він називав вивчення розвитку і виховання розумово відсталого, глухонімого, психопатичного

дитини «експериментами, поставленими самою природою». Тому праці Л.С. Виготського по дефектології становлять невід`ємну частину його

общепсихологической теорії.

Принциповий сенс методу Л.С. Виготського полягає в тому, що він показав, що єдино адекватним дослідженню проблеми розвитку, тобто

дослідженню того нового, що виникає в психіці людини, може бути тільки спосіб штучного відновлення генезису і розвитку досліджуваного

процесу. Цей метод поклав початок принципово нової методології психологічного дослідження, що отримала в подальшому значний розвиток

в радянській психології (П.Я. Гальперін, Д.Б. Ельконін, В.В. Давидов та ін.).

У всіх дослідженнях Л.С. Виготського спілкування дитини з дорослим виступає як найважливіша умова психічного розвитку. оскільки спілкування

відбувається за допомогою слова, остільки в поясненні розвитку вищих психічних функцій і особистості в цілому центральним умовою їх виникнення і

розвитку стає мова. Тут намітилися труднощі, пов`язані з обмеженим розумінням джерел психічного розвитку. Ці труднощі задали

нові перспективи вирішення введеної Виготським проблеми розвитку специфічно людських вищих психічних функцій. С.Л. Рубінштейн і А.Н.

Леонтьєв виступили з ідеєю предметної свідомості діяльного як того, від чого залежить психічний розвиток дитини. При цьому роль спілкування не

заперечувалася, але з`єднувалася з власною діяльністю.

Так, виходячи від Виготського, в радянській психології початок розроблятися вчення про діяльність.