Стратегії дослідження психічного розвитку дитини

Рівень розвитку теорії визначає стратегію дослідження в науці. Це повністю відноситься і до дитячої психології, де рівень теорії формує цілі і

завдання цієї науки. Спочатку завдання дитячої психології полягала в накопиченні фактів і розташуванні їх у часовій послідовності. цьому завданню

відповідала стратегія спостереження. Звичайно, вже тоді дослідники намагалися зрозуміти рушійні сили розвитку, і кожен психолог про це мріяв. але

для вирішення цього завдання не було об`єктивних можливостей

Стратегія спостереження реального ходу дитячого розвитку в тих умовах, в яких воно стихійно складається, нагромадила різноманітних фактів,

які необхідно було привести в систему, виділити етапи і стадії розвитку, щоб потім виявити основні тенденції і загальні закономірності самого

процесу розвитку і врешті-решт зрозуміти його причину.

Для вирішення цих завдань психологи використовували стратегію природничо-наукового експерименту, що констатує, який дозволяє встановити наявність або

відсутність досліджуваного явища за певних контрольованих умовах, виміряти його кількісні характеристики і дати якісний опис Обидві

стратегії - спостереження і констатуючий експеримент - широко поширені в дитячій психології. Але їх обмеженість стає все більш

очевидною в міру того, як з`ясовується, що вони не призводять до розуміння рушійних причин психічного розвитку людини. Це відбувається тому, що ні

спостереження, ні констатуючий експеримент не можуть активно впливати на процес розвитку, і його вивчення йде тільки пасивно.

В даний час інтенсивно розробляється нова стратегія дослідження - стратегія формування психічних процесів, активного втручання,

побудови процесу з заданими властивостями. Саме тому, що стратегія формування психічних процесів призводить до наміченого результату,

можна судити про його причини. Таким чином, критерієм для виділення причини розвитку може служити успішність формуючого експерименту.

Кожна з названих стратегій має свою історію розвитку. Як вже говорилося, дитяча психологія починалася з простого спостереження. величезний

фактичний матеріал про розвиток дитини в ранньому віці був зібраний батьками, відомими психологами в результаті тривалих спостережень

розвитку власних дітей (В Прейер, В. Штерн, Ж. Піаже, Н.А. Рибников, Н.

А. Менчинська, А.Н. Гвоздьов, В.С. Мухіна, М. Кечку і ін.). Н.А. Рибников в роботі "Дитячі щоденники як матеріал з дитячої психології" (1946) дав

історичний нарис цього основного методу вивчення дитини. Аналізуючи значення перших зарубіжних щоденників (І. Тен, 1876 Ч. Дарвін, 1877 В. Прейер,

1882), поява яких стало поворотним пунктом у розвитку дитячої психології, Н. А. Рибников зазначав, що російські психологи по праву можуть

претендувати на першість, оскільки О.С. Симонович вже в 1861 г. вела систематичні спостереження за мовним розвитком дитини від його народження до

17 років.

Тривале систематичне спостереження за одним і тим же дитиною, щоденна реєстрація поведінки, досконале знання всієї історії розвитку

дитини, близькість до дитини, хороший емоційний контакт з ним - все це становить позитивні сторони проводилися спостережень. Однак

спостереження різних авторів проводилися з різними цілями, тому їх важко зіставляти один з одним. До того ж, як правило, в перших щоденниках

була відсутня єдина техніка спостережень, і їх інтерпретація часто носила суб`єктивний характер Наприклад, нерідко вже при реєстрації описувати не

сам факт, а ставлення до нього.

Радянський психолог М.Я. Басов розробив систему об`єктивного спостереження - цього основного, з його точки зору, методу дитячої психології. підкреслюючи

значення природності і звичності умов спостереження, він описав як карикатурну таку ситуацію, коли в дитячий колектив приходить спостерігач з

папером і олівцем в руках, звертає свій погляд на дитину і постійно щось записує. "Скільки б дитина ні зраджував свого становища, як би

він ні переміщався в навколишньому просторі, погляд спостерігача, а іноді і він усім своїм персоною слід за ним і всі щось виглядає, при цьому

весь час мовчить і щось пише "М. Я. Басов правильно вважав, що дослідницьку роботу з дітьми повинен вести сам педагог, який виховує і

навчає дітей в колективі, в який спостерігається дитина входить.

В даний час більшість психологів до методу спостереження як основного способу дослідження дітей ставляться скептично. Але, як часто говорив

Д.Б. Ельконін, "гострий психологічний очей важливіше дурного експерименту". Експериментальний метод тим і чудовий, що він "думає" за

експериментатора. Факти, отримані методом спостереження, дуже цінні. В. Штерн в результаті спостережень за розвитком своїх дочок підготував

двотомне дослідження про розвиток мови. А.Н. Гвоздьов також опублікував двотомну монографію про розвиток мови дітей на основі спостережень за

розвитком свого єдиного сина.

У 1925 г. в Ленінграді під керівництвом Н.М. Щелованова була створена клініка нормального розвитку дітей. Там спостерігали за дитиною 24 години на добу і

саме там були відкриті всі основні факти, що характеризують перший рік життя дитини. Загальновідомо, що концепція розвитку сенсомоторного

інтелекту була побудована Ж. Піаже на основі спостережень за трьома своїми дітьми. Тривале (протягом трьох років) вивчення підлітків з одного

класу дозволило Д.Б. Ельконіну і Т.В. Драгуновой дати психологічну характеристику підліткового віку. Угорські психологи Л. Гараї і М.

Кечку, спостерігаючи розвиток власних дітей, простежили, як відбувається диференціація соціальної позиції дитини в умовах сім`ї. В.С. Мухіна

вперше описала розвиток поведінки двох синів-близнюків. Ці приклади можна продовжити, хоча вже з сказаного ясно, що метод спостереження як

початковий етап дослідження не зжив себе і до нього не можна ставитися зневажливо. Важливо, однак, разом з тим пам`ятати, що за допомогою цього

методу можна виявити тільки явища, зовнішні симптоми розвитку.

На початку століття були зроблені перші спроби експериментального дослідження розумового розвитку дітей. Міністерство освіти Франції замовило

відомому психологу А. Біне розробку методики відбору дітей у спеціальні школи. І вже з 1908 року починається тестове обстеження дитини,

з`являються вимірювальні шкали розумового розвитку. А. Біне створив метод стандартизованих завдань для кожного віку. Трохи пізніше

американський психолог Л. Термен запропонував формулу для вимірювання коефіцієнта інтелекту.

Здавалося, що дитяча психологія вийшла на новий шлях розвитку - психічні здібності за допомогою спеціальних завдань (тестів) можуть бути

відтворені і виміряні. Але надії ці не виправдалися. Скоро стало ясно, що в ситуації обстеження невідомо, яка з психічних

здібностей досліджується за допомогою тестів. У 30-і роки радянський психолог В.І. Аснін підкреслював, що умовою надійності психологічного

експерименту служить не середній рівень виконання завдання, а то, як приймає завдання дитина, яке завдання він вирішує. Крім того, коефіцієнт інтелекту

довгий час розглядався психологами як показник спадкової обдарованості, який залишається незмінним протягом усього життя людини.

До теперішнього часу уявлення про постійне коефіцієнті інтелекту сильно похитнулося, і в науковій психології ім практично не користуються.

За допомогою методу тестів в дитячій психології проведено дуже багато досліджень, але вони постійно піддаються критиці за те, що в них завжди

представлений усереднений дитина як абстрактний носій психологічних властивостей, характерних для більшої частини популяції відповідного

віку, виявлених за допомогою методу "поперечних" зрізів. При такому вимірі процес розвитку виглядає як рівномірно зростаюча пряма

лінія, де всі якісні новоутворення приховані.

Помітивши недоліки методу зрізів для вивчення процесу розвитку, дослідники доповнили його методом лонгітюдінальних ( "подовжнього") вивчення

одних і тих же дітей протягом тривалого часу. Це дало деяку перевагу - з`явилася можливість обчислити індивідуальну криву

розвитку кожної дитини і встановити, чи відповідає його розвиток віковій нормі або ж воно вище або нижче середнього рівня.

Лонгітюдінальний метод дозволив виявити на кривій розвитку переломні точки, в яких відбуваються різкі якісні зрушення. Однак, і цей

метод не вільний від недоліків. Отримавши дві точки на кривій розвитку, все одно не можна відповісти на питання, що ж між ними відбувається. цей метод

також не дає можливості проникнути за феномени, зрозуміти механізм психічних явищ.

Факти, здобуті цим методом, можуть бути пояснені різними гіпотезами. Відсутня необхідна точність в їх інтерпретації. Таким чином, при

всіх тонкощах експериментальної методики, які забезпечують надійність експерименту, стратегія констатації не дає відповіді на головне питання: що

відбувається між двома точками на кривій розвитку? На це питання може відповісти тільки стратегія експериментального формування психічних

явищ.

Введенням в дитячу психологію стратегії формування ми зобов`язані Л.С. Виготському. Він застосував свою теорію про опосередкований будову вищих

психічних функцій для формування власної здатності запам`ятовування. За розповідями очевидців, Л.С. Виготський міг продемонструвати перед

великою аудиторією запам`ятовування близько 400 випадково названих слів. Для цієї мети він використовував допоміжні засоби - пов`язував кожне слово з

одним з волзьких міст. Потім, слідуючи подумки уздовж ріки, він міг відтворити кожне слово по асоційованого з ним місту. Цей метод був

названий Л.С. Виготським експериментально-генетичним методом, який дозволяє виявити якісні особливості розвитку вищих психічних

функції.

Стратегія формування психічних процесів придбала в кінці кінців великого поширення в радянській психології. Сьогодні існує кілька

ідей здійснення цієї стратегії, які в стислому вигляді можна представити таким чином:

Культурно-історична концепція Л.С. Виготського, згідно з якою интерпсихическая стає интрапсихическим. Генезис вищих психічних функцій

пов`язаний з вживанням знака двома людьми в процесі їх спілкування, без виконання цієї ролі знак не може стати засобом індивідуальної психічної

діяльності.

Теорія діяльності О. М. Леонтьєва: будь-яка діяльність виступає як свідома дія, потім як операція і в міру формування стає

функцією. Рух здійснюється тут зверху вниз - від діяльності до функції.

Теорія формування розумових дій П.Я. Гальперіна: формування психічних функцій відбувається на основі предметного дії і йде від

матеріального виконання дії, а потім через його мовну форму переходить в розумовий план. Це найбільш розвинена концепція формування.

Однак, все, що отримано з її допомогою, виступає як лабораторний експеримент. Як же співвідносяться дані лабораторного експерименту з реальним

онтогенезом. Проблема співвідношення експериментального генезу з реальним генезу - одна з найсерйозніших і до сих пір невирішених. На її значення

для дитячої психології вказували А.В. Запорожець і Д. Б. Ельконін. Певна слабкість стратегії формування полягає в тому, що вона до сих пір

застосовувалася лише до формування пізнавальної сфери особистості, а емоційно-вольові процеси і потреби залишалися поза експериментального

дослідження.

Концепція навчальної діяльності - дослідження Д.Б. Ельконіна і В.В. Давидова, в яких розроблялася стратегія формування особистості не в

лабораторних умовах, а в реальному житті - шляхом створення експериментальних шкіл.

Теорія "первісного олюднення" І.А. Соколянського і А.І. Мещерякова, в якій намічені початкові етапи формування психіки у

сліпоглухонімих дітей.

Стратегія формування психічних процесів - одне з досягнень радянської дитячої психології. Це найбільш адекватна стратегія для сучасного

розуміння предмета дитячої психології. Завдяки стратегії формування психічних процесів вдається проникнути в суть психічного розвитку

дитини. Але це не означає, що іншими методами дослідження можна знехтувати. Будь-яка наука йде від феномена до розкриття його природи.