Імпліцитні теорії і інтелект як предиктори стратегій подолання (історія питання та обґрунтування гіпотез)

поділ теорій інтелекту на експліцитні та імпліцитні було введено в роботах Р. Стернберга (Стернберг та ін., 2002), а конструкт ІТ інтелекту остаточно утвердився завдяки роботі А. Фернхема (Furnham, 1988). Цей конструкт цікавий тим, що передбачає певні впливи на поведінку і навчання з боку звичайних уявлень про сутність інтелекту. Уявлення про «розумну людину» включають припущення про те, як би він діяв в тій чи іншій ситуації.
У вітчизняній традиції поширене розуміння ІТ особистості в зв`язку з теорією особистісних конструктів Дж. Келлі. Зв`язок ІТ інтелекту і особистості з ефективністю навчальної діяльності показала американська дослідниця К. Двек (Dweck, 1999), а в останні роки за кордоном продуктивно вивчається роль ІТ в цільових орієнтаціях (ЦО) в навчанні (Blackwell et al., 2007).
На думку Двек, ключову роль в наявності або відсутності у людини в провідних для нього видах діяльності (навчальної, спортивної, професійної) ЦО на оволодіння майстерністю (на противагу ЦО на демонстрацію досягнутої компетентності) грає сукупність стихійно сформованих у людини уявлень про сутність і природу свого інтелекту. Автор умовно поділяє людей на два типи в залежності від того, який ІТ вони дотримуються. Для одних інтелект є властивістю, «приростає» в процесі навчання (Інкрементальний ІТ) - для інших - постійним, незмінним властивістю (стабільна ІТ). Прихильники стабільної ІТ відчувають тривогу щодо того, наскільки великий їх інтелектуальний «багаж» - будь-який виклик життя таїть в собі загрозу для їхньої самооцінки, змушує уникати труднощів. Аналогічно будуються ІТ, підрозділяються людей на тих, хто вважає особистість що не змінюються властивістю, і тих, хто дотримується теорії «збагачує особистість», що розвивається в процесі навчання і в життєдіяльності в цілому. Перевірка дієвості шкал К. Двек в умовах вітчизняної освіти (Смирнов, 2005) дозволила доповнити опитувальник Двек шкалою самооцінки навчання і отримати таким чином опитувальник Двек-Смирнова.

Й. Хонг з колегами (Hong et al., 1999) припустили, що ІТ прямо впливають на вагу атрибуций, приписуваних різних факторів в поясненні негативних подій, і відповідні інтерпретації в результаті виявляються в реалізованих копінг-стратегіях. При цьому прихильність інкрементальною ІТ тягне за собою пояснення результатів доданими зусиллями, а прихильність стабільної теорії - висотою інтелекту. Студенти з інкрементальною ІТ, бачачи недостатність навичок і докладених зусиль, будуть частіше робити щось для підвищення ефективності своєї навчальної діяльності-а прихильники стабільної теорії, навіть усвідомлюючи необхідність додаткових зусиль для досягнення успіху, не будуть їх докладати через острах виявити тим самим недостатність своїх здібностей. З точки зору авторів, залежність ЦО від ІТ впливає на вибір в навчанні, а значить, і на контроль своєї навчальної діяльності.

Н.Л. Смірова - перший російський дослідник ІТ розуму, справедливо зазначила, що «імпліцитні теорії інтелектуальності, безумовно, мають культурні кордони ... Особливий інтерес становить включення Росії в загальне поле крос-культурних досліджень та порівняння уявлень, що існують в різних країнах» (Смирнова, 1997. , с. 114).

В ході проведеного нами комплексного обстеження студентських вибірок опитувальник Двек-Смирнова був валидизировать, встановлені його психометричні характеристики (Корнілова та ін., 2008). При використанні в тому ж дослідженні тесту структурного інтелекту Р. Амтхауера були встановлені зв`язки показників ІТ з психометрическим інтелектом, за винятком шкали самооцінка навчання, яка корелювала з математичним інтелектом - р = 0.136, plt; 0.05. Однак останнім часом на російськомовних вибірках апробована тестова батарея, що дозволяє проводити комплексну діагностику академічних, практичних здібностей і креативності студентів (Григоренко, Корнілов, 2007- Корнілов, Смирнов, Григоренко, 2009). Звернення до нового психодиагностическому інструментарію, заснованого на іншому розумінні інтелектуальних здібностей (На теорії Р. Стернберга), могло змінити уявлення про встановлюваних зв`язках.

На думку Т.Л. Крюкової (2004), копінг можуть бути не пов`язані з психометрическим інтелектом, але пов`язані з креативністю. Ми мали підстави припустити, що саме шкала практичного інтелекту, побудована на основі порівнянь виходу людини з ситуацій міжособистісної взаємодії, може виступати медіатором взаємозв`язків ІТ інтелекту і особистості з копінг в навчальній діяльності.

Ми також припустили, що прийняття цілей навчання (в ЦО оволодіння майстерністю або демонстрації досягнутого) може бути пов`язано з типами бажаних копінг. Перевага продуктивних копінг (зокрема, орієнтованості на вирішення проблеми) може бути пов`язано з високими індексами такого особистісного властивості саморегуляції, як готовність до ризику, оскільки в ньому проявляється вплив латентної змінної прийняття невизначеності (Корнілова, 2009). Але, з огляду на те, що суб`єктивна раціональність (як націленість на максимальний збір інформації для прийняття рішень та дій) також повинна бути включена в регуляцію усвідомленого вибору копінг, ми побачили наступну проблему. На великий студентської вибірці (n = 743) раніше нами була встановлена негативна зв`язок між двома зазначеними властивостями саморегуляції (р = -0.36, plt; 0.0001), хоча при апробації опитувальника ЛФР, за допомогою якого вони діагностуються, була показана незалежність двох чинників для жіночих вибірок і негативний взаємозв`язок між ними - для чоловічих вибірок (Корнілова, 2003). Таким чином, ми припустили можливість різних зв`язків готовності до ризику і раціональності саморегуляції як з копінг, так і з ІТ.

Увага, тільки СЬОГОДНІ!