Про зв`язок інтелектуальних і особистісних характеристик студентів з успішністю їх навчання

Існує багато робіт, присвячених дослідженню впливу психологічних і психофізіологічних особливостей студентів на успішність їх навчання. У зв`язку з цим вивчалися риси темпераменту, характеру і особистості (включаючи самоорганізацію, самооцінку, загальну і специфічну мотивацію) - загальні і спеціальні здібності (включаючи загальний інтелект і його різновиди), креативність, дослідницька поведінка (допитливість), тип імпліцитної теорії інтелекту (по До . Двек), самоефективності в навчанні (по А. Бандури) і багато іншого. У подібних дослідженнях домінують аналітичні підходи, що спираються на вичленення окремих предикторів успішності навчання, а не на комплексне уявлення їх зв`язків.

У той же час досвідчені педагоги, використовуючи інтуїтивні механізми оцінювання, часто дають набагато більш точний прогноз успішності навчання в порівнянні з тим, який будується на основі оцінки самий корінь сили окремих психологічних факторів. Стрижнем, навколо якого групуються ці інтуїтивні оцінки, зазвичай виступає поняття розуму, яке в науковій психології частіше фігурує як основа для утворення прикметників в стійких сполученнях «розумовий розвиток», «розумовий вік», «розумова дія» (або «дія в розумі») .

Деякі автори (Дж. Брунер, Р. Стернберг та інші) робили спроби розкрити той зміст, який вкладається в поняття розуму в життєвої психології, і кожен раз констатували, що це зміст виходить далеко за межі суто пізнавальної сфери людської психіки. Наприклад, в дослідженні Дж. Брунера американські студенти включали в набір характеристик «розумної людини» чесність, відповідальність, социабельность, щирість, теплоту, а також часто згадували поняття, близькі до комунікативної компетентності (див .: Стернберг та ін., 2002). Як тут не згадати слова А.С. Пушкіна, розмірковує про те, чи дійсно горе Чацького - від розуму: «Перша ознака розумної людини - з першого погляду знати, з ким маєш справу, і не метати бісеру перед Репетиловим і тому під.» (Цит. За: Люсин, Ушаков, 2004, с. 3).

Для пояснення і прогнозування успішності в навчанні все частіше використовуються одиниці психологічного аналізу, що представляють собою синтетичний сплав утворень пізнавальної та особистісної сфер. Це, перш за все, поняття імпліцитної теорії інтелекту і особистості, спеціально сконструйовані К. Двек (Dweсk, 1999) для пояснення виникнення у різних студентів переважних орієнтацій (на виконання або на оволодіння знаннями і майстерністю), які в свою чергу зумовлюють успішність в навчанні, бажання / небажання і готовність / неготовність долати труднощі. Сюди ж можна віднести і поняття емоційного інтелекту, вельми популярне в останні роки в американській психології.

Приділяючи велику увагу валидизации інтелектуальних тестів, професійні психодиагноста практично обходять питання про відповідність даних тестування імліцітним теоріям інтелекту. Тим часом цікаво знати, чи дійсно люди з високими показниками по інтелектуальним тестів оцінюються оточуючими як більш розумні? Для студентських вибірок це питання про те, наскільки пов`язані три показника: 1) діагностується рівень інтелекту, 2) академічна успішність і 3) оцінка розуму студента іншими людьми (тут проявляється і імпліцитно теорія оцінює). Якщо виявлення зв`язку інтелектуальних показників з успішністю навчання студентів присвячено досить багато робіт, то зв`язок цих показників з життєвими уявленнями про розумові відмінності людей представлена бідно. Як приклад можна навести дані про більшу прогностичності оцінок студентів у порівнянні з оцінками викладачів (Анастазі, 1982).

Психологам важливо вміти експлікувати ті життєві підстави, на які стихійно орієнтується звичайна людина в оцінюванні іншого. Окремий інтерес представляють і такі питання: наскільки виправдано використання тестів на інтелект для характеристики відмінностей індивідів «по уму»? Чи пов`язана академічна успішність студента з зовнішніми оцінками його розуму так само, як з показниками тестів інтелекту? Який з показників - життєвий або тестовий - є найкращим предиктором успішності в навчанні?

У контексті вирішення цих проблем нами було проведено емпіричне дослідження. Його цілі: 1) апробація методики винесення студентами прямої оцінки рівня інтелекту (на основі рейтингової процедури групової оцінки та самооцінки) - 2) встановлення зв`язків між життєвими оцінками і тестовими показниками інтеллекта- 3) аналіз зв`язку оцінок інтелекту, заснованих на імпліцитних і експліцитно теоріях, з успішністю навчання студентів.

У дослідженні брали участь студенти різних факультетів МДУ ім. М.В. Ломоносова (понад 200 осіб). Тут будуть приведені дані тільки по вибірці факультету психології, яка включала 177 студентів 3-го курсу д / о та 4-го курсу в / о.

Методика

Відповідно до першої поставленої мети нами була запропонована методика винесення прямої оцінки для виявлення життєвого уявлення про рівень інтелекту (розуму) іншої людини або себе. Вона будувалася за аналогією з добре відомою процедурою груповий оцінки особистості (ГОЛ) і отримала назву ГОУ - групова оцінка розуму. Інструкція вимагала від випробуваного провести процедуру ранжирування всіх членів його навчальної групи «по уму»: на перше місце в списку слід поставити найрозумнішого в групі, на друге - найрозумнішого з решти і т.д. Себе зі списку не виключати. Потім підраховувалися середні ранги, отримані студентом в своїй групі, - показники зовнішньої ГОУ. Місце, залишене випробуваним самому собі, було показником його самооцінки «по уму». Середній ранг студента в групі оцінювачів дозволяв розділити всіх випробовуваних на три підгрупи: тих, хто зайняв першу третину місць (висока среднегрупповая оцінка інтелекту), середню і третину (низька оцінка).

Перед початком процедури ранжирування випробувані повинні були написати на зворотному боці аркуша (сформулювати), по якій якості вони проводять оцінку, що для них означає поділ людей на більш і менш розумних, тобто відрефлексувати підстави своїх оцінок. У даній статті ми зупинимося тільки на висоті оцінок, що не обговорюючи самі складові характеристик «розуму», відмічені студентами.

Відповідно до другої поставленої мети всі студенти в групових режимах проходили діагностику за допомогою тесту структури інтелекту Р. Амтхауера. Автор тесту розглядав інтелект як підструктуру в цілісній структурі особистості, що передбачає тісні зв`язки його з емоційно-вольовою і потребностно-мотиваційної сферами людини. При цьому інтелект виступив як єдність ряду психічних здібностей, спеціалізовано виявляються в різних формах діяльності. Тест Амтхауера складається з 9 субтестів, з яких 6 направлено на діагностику вербального інтелекту, 2 - на просторову уяву та 1 - на особливості пам`яті. Нами використовувалися показники вербального, математичного і просторового інтелекту, а також загальний показник інтелекту за цим тестом.

Показником успішності навчання виступили оцінки, отримані студентами за курсом експериментальної психології (складного для них з огляду на необхідність оволодіння системою нових теоретичних понять).

Ці ж студенти проходили тестування з ряду особистісних методик, націлених на діагностику загальної неспецифічної мотивації (за опитувальником А. Едвардса - див .: Корнілова, 1997) і мотивації, специфічно пов`язаної з підготовкою вибору (шкали «раціональність» і «готовність до ризику» по опитувальником ЛФР - див .: Корнілова, 2003).

Додатково студенти тестувалися за опитувальником К. Двек, котрий дозволяв діагностувати складові імпліцитних теорій (Смирнов, 2005, 2007). При обробці отриманих даних використовувалися процедури кореляційного, регресійного і дисперсійного аналізів.

результати

1. «Самооцінка (СО) розуму», як і показники по інтелектуальному тесту, внесла мінімальний внесок в пророкування ефективності здачі екзамена- відповідно згідно F-критерієм ці ж змінні значимо не впливали на дисперсію залежною змінною.

2. Среднегрупповая оцінка по ГОУ, навпаки, виступила значущим предиктором оцінки на екзамене- коефіцієнт множинної кореляції (КМК) максимально зростав саме при включенні в загальну лінійну модель цієї змінної. Значущими були також вклади в пророкування успішності і дисперсію з боку змінних специфічної мотивації (опитувальник Двек) і неспецифічної глибинної мотивації (опитувальник Едвардса). Величини КМК і коефіцієнта множинної детермінації (КМД) виявилися максимальними при використанні всіх психологічних змінних в якості предикторів ефективності здачі іспиту (на рівні значущості а = 0001).

3. Встановлено значуща зв`язок СО розуму і середньо-групових рангу (груповий оцінки розуму) для загальної вибірки студентів-психологів. Таким чином, можна говорити про досить адекватної СО студентів в ситуації, коли проводилася групова оцінка їх розуму іншими. Дисперсійний аналіз та аналіз таблиць спряженості дозволили встановити також значущі зв`язку середньої групової оцінки розуму з відмінностями в показниках інтелекту: загального, вербального і математичного (за винятком шкали просторової уяви).

4. Кореляційний аналіз дозволив встановити невисокі, але значущі позитивні зв`язки між вищими показниками інтелекту і більш високими оцінками на іспиті для загального IQ і для показника математичного інтелекту.

Отже, студенти, які оцінюються групою як більш розумні і мають більш високі показники по тесту інтелекту, на іспиті отримували більш високі оцінки. Але, як показано в першому пункті, інтелектуальні здібності тут не виступають в ролі значущих предикторів.

5. Зв`язки показників ГОУ з особистісними шкалами. Виявлено зв`язок рівня СО розуму (по ГОУ) з трьома особистісними змінними: (1) мотивацією досягнення і (2) почуттям винності (за опитувальником Едвард са), а також (3) з СО успішності навчання (за опитувальником К. Двек). Мотивація досягнення зростає з підвищенням СО розуму. Для почуття винності виявлена зворотна залежність: більший індекс вираженості цієї мотивації продемонстрували студенти з найнижчою СО розуму. Даний результат змістовно непротиворечив, якщо врахувати, що в опитувальнику Едвардса пункти шкали почуття винності стосуються приниженості, неуспішності.

Саме студенти з високою мотивацією досягнення оцінюються іншими як середні по уму. За допомогою дисперсійного аналізу було встановлено, що студенти з низькою среднегрупповой оцінкою розуму характеризуються значимо вищою агрессіей- подібна картина спостерігалася і для показника автономії, хоча тут різниця не значимо. В цілому можна говорити про те, що прояви самостійності і агресії сприймаються іншими як характеристики «нерозумного людини». Як розумніших групою оцінюються студенти з більш високою раціональністю (по ЛФР це шкала, що відображає підготовчий збір інформації для прийняття рішень і дій), але більш низькими рівнями автономії і агресії.

6. Психологічна компетентність студентів-психологів проявилася в значимого зв`язку СО розуму зі Среднегрупповая оцінками. З огляду на позитивні зв`язки між двома показниками методики ГОУ і результатами складання іспитів, можна сказати, що отримані нами дані свідчать про адекватність СО студентів-психологів. Однак, на відміну від СО успішності навчання за опитувальником Двек, СО розуму по ГОУ не може розглядатися як предиктор навченості. З наших даних випливає, що зовнішня життєва оцінка розуму іншої людини є найкращим провісником його навчальних успіхів, ніж його СО і IQ.

Отже, студенти не сприймають як життєвих уявлень про розум прояв активності і самостійності людини, про що свідчать ті дані, що більш «автономні» (незалежні) і більш «агресивні» I отримали найменші оцінки «по уму».

Меншу орієнтованість на досягнення студентів з низьким і високим Среднегрупповая оцінками по ГОУ можна пов`язати з різними мотиваційними тенденціями. Те, що для однієї групи (з низькими показниками) виступає як прояв їх меншою орієнтованості на досягнення в навчанні, для іншого (з високими показниками), швидше за все, є проявом суб`єктивно менших зусиль, витрачених на досягнення академічних успіхів, які у них і так вже високі.

висновки

1. Групова оцінка розуму, процедурно задана методикою ранжирування списку одногрупників, виступає значущою прогностичної змінної успішності складання іспиту студентами. У цьому їй поступаються показники психометричного інтелекту.

2. «Самооцінка розуму» корелює з «самооцінкою успішності навчання» як змінної специфічної мотивації процесу навчання, а також з успішністю здачі іспиту, однак, на відміну про груповий оцінки, не виступає значущим її предиктором.

3. Деякі змінні глибинної мотивації, включені в список «соціогенних потреб» (в класифікації Г. Мюррея), виявляються сильнішими предикторами ефективності навчання, ніж інтелектуальні здібності, виміряні по тесту Амтхауера.

Увага, тільки СЬОГОДНІ!