Дослідження структури когнітивних процесів у дітей з інтелектуальними порушеннями

В даний час вивчення когнітивних особливостей дітей з порушеннями в розвитку являють собою опис феноменів з використанням загальновизнаних методик без ретельного аналізу глибинної психологічної структури порушень. Незважаючи на користь таких робіт, необхідно констатувати брак використання багатого експериментального і теоретичного досвіду психології. Дане дослідження переслідує дві основні мети. По-перше, воно спрямоване на експериментальну перевірку моделі інтелекту, яка розробляється на основі сучасних досягнень психології. З іншого боку, дослідження покликане виявити базові напрямки психокорекційної роботи з дітьми з інтелектуальними порушеннями на основі аналізу психологічної структури цих порушень. Таким чином, власне клініко-психологічні корекційні завдання вирішуються на базі теорії та методології психологічної науки з використанням психологічних методів.

Робоча модель дослідження ґрунтується на роботах Ж.Пиаже, гештальтпсихологов, Дж.Брунер, вітчизняних психологів і розглядає інтелект як одну з базових психічних структур, вирішальну одночасно завдання аналізу характеристик середовища і завдання інтеграції інформації та поведінки в єдину систему. На основі моделі висунуті експериментально перевіряються гіпотези і підібрані відповідні методи. Основними гіпотезами є:

- діти з інтелектуальними порушеннями будуть гірше справлятися із завданнями інтеграції як перцептивних образів, так і категоріальних груп при необхідності сімультаніровать сукцессивно пропоновану інформацію;

- діти з інтелектуальними порушеннями будуть відчувати утруднення ня при необхідності здійснення вибору критеріїв і ознак для здійснення інтеграції образів і категоріальних груп;

- діти з інтелектуальними порушеннями будуть менш точно відображати дійсність, формуючи більш розмиті образи і категоріальні групи.

Відповідно до гіпотезами підібрані наступні методи: методи гаптіческімі і зорової класифікації геометричних фігур, метод формування гаптіческімі образу в ускладнених умовах і метод добудовування незавершених зображень.

Експериментальну групу склали 40 учнів спеціальної школи від 7 до 10 років, які мають діагнози ЗПР і розумова відсталість. До контрольної групи увійшли 34 учнів середньої загальноосвітньої школи того ж віку.

Отримані результати підтвердили висунуті гіпотези. Діти з розумовою відсталістю, маючи більш низькі результати по обом типам класифікацій, гірше справлялися із завданнями дотиковий класифікації, ніж зорової, що говорить про труднощі інтеграції груп в умовах симультанного пред`явлення стимулів. Про утрудненою інтеграції інформації в таких умовах говорить і зниження якості сприйняття фігур на дотик.

Діти з розумовою відсталістю мали певні труднощі з вибором критеріїв для класифікації. Цікавим видається той факт, що в окремих випадках, коли їм вдавалося зробити класифікацію, вони здійснювали її за критерієм кольору, в той час як в інших групах переважна більшість дітей вибирали форму як головний і істотний критерій для класифікації. Вибір такого критерію обумовлений, мабуть, орієнтацією на фонові, неструктурні характеристики предметів. Труднощі відчувають такі діти і при виділенні істотних характеристик предмета при обмацуванні або розгляданні незавершених картинок.

Малюнки і назви дітей з важкими порушеннями інтелекту відображають найчастіше лише загальні характеристики предметів без аналізу їх внутрішньої структури. Іноді цілісний образ і зовсім не формується, і малюнки представляють собою розімкнутий контур. Угруповання при класифікації такі діти достовірно частіше формують на підставі декількох критеріїв або способом подравнивания сусідніх членів (комплексний спосіб).

Діти з ЗПР достовірно відрізняються від здорових дітей в основному по вербальним параметрам - називання малюнків і груп. Якість класифікацій і малюнків таких дітей значимо не відрізняється.

Таким чином, дослідження показало, що глибокий інтелектуальний дефект деформує як процеси вибору істотних ознак предметів при організації когнітивних структур, так і механізми інтеграції цілісних образів і груп предметів. Адекватність і точність відображення при цьому різко знижуються. Основними завданнями корекції, мабуть, є як навчання способам виділення ознак предметів, так і формування навичок інтеграції одержуваної інформації в цілісні структури.

Жихаревич М.Г.