Емоційно-особистісний розвиток учнів з порушенням інтелекту

Порушення інтелектуального розвитку спричиняє ряд відхилень у розвитку пізнавальних процесів, сприйняття, міжособистісних відносин, емоційної сфери. Порушення сприйняття і розуміння стану іншої людини, властиве багатьом розумово відсталим, може істотно порушувати динаміку процесу спілкування.

Метою дослідження було порівняльне вивчення емоційно-особистісного розвитку як найважливішого компонента розвитку спілкування у дітей молодшого шкільного віку масової і спеціальної шкіл.

Як об`єкт дослідження було взято учні 1-х класів загальноосвітньої та спеціальної школи для дітей з порушенням інтелекту.

За медичними картками і психолого-педагогічним характеристиками учнів з порушенням інтелекту можна зробити висновок, що 40% дітей даної групи мають порушення в спілкуванні, що виражається в сором`язливості, невпевненості в собі, неконтактності з педагогами і однолітками, а в однієї дитини - в агресивності і завищену самооцінку. Однак відомості про розвиток психічних і емоційних функцій, за даними педагогів, украй мізерні і недостатні для повної характеристики особистості дитини. Тому пошук інформативних методик для найбільш об`єктивного і якісного вивчення розвитку дитини з порушенням інтелекту представився вкрай необхідним.

Експеримент здійснювався індивідуально з кожною дитиною з використанням методик "Рівень тривожності" і "Міміка". Отримані дані піддалися кількісному і якісному аналізу.

Згідно з отриманими результатами рівень тривожності учнів обох груп був високим і середнім. Ніхто з дітей не мав низьким рівнем тривожності. Різниця полягала в тому, що серед учнів з порушенням інтелекту високим рівнем тривожності мало набагато більшу кількість дітей (70%), ніж серед учнів загальноосвітньої школи (40%). Отже, в учнів спеціальної (коррек-ної) школи в 1,7 рази частіше виявлявся високий рівень тривожності в порівнянні з учнями масової школи.

Для встановлення можливих причин даного стану був проведений якісний аналіз, який виявив, що діти з порушенням інтелекту не завжди здатні висловити адекватну емоційну реакцію на пропоновану ситуацію. У деяких випадках це свідчить про нерозуміння ними сенсу пропонованої ситуації. Найбільш яскраво це можна побачити на прикладі ситуації "Гра з молодшим", де моделюються відносини "дитина-дитина", і в ситуації "Об`єкт агресії", де 40% дітей зробили позитивний емоційний вибір. В ході обстеження з`ясувалося, що методика "Рівень тривожності" не завжди є адекватною в застосуванні до учнів з порушенням інтелекту, що пояснюється нераспознавание ними смислового навантаження деяких сюжетних картинок.

Методика "Міміка" була нами модифікована. Основою дослідження стали описи емоційної експресії і порядок ранжирування пред`являються емоцій дітьми класифікації, встановлені в роботах К.Изарда (1980) і Н.Я.Батовой (1971).

Виявлено відмінності в порядку розстановки емоцій дітьми обох груп. Можна простежити закономірність в постановці дітьми вкрай позитивних емоцій (радість, задоволення) на перше і друге місця відповідно, а вкрай негативних (гнів) - на останнє.

Михайлова О.В.

Увага, тільки СЬОГОДНІ!