Специфіка мотивації до підвищення кваліфікації у вчителів спеціальних (корекційних) шкіл

Специфіка сучасної ситуації в Російському освіті зумовлена, з одного боку, оголошенням реформи, про суть якої ходять суперечливі чутки, але відсутні конкретні документи, з іншого? низькою заробітною платою працівників освіти. Реформування передбачає необхідність підвищення кваліфікації в рамках концепції безперервної освіти, тоді як відсутність коштів і у закладів освіти, і у їх працівників не створює умов комфортного отримання нових знань, оскільки практично всі подібні заходи є платними. Проблема периферичних вузів ускладнюється ще й інформаційним голодом, знову-таки обумовленим відсутністю достатніх коштів на покупку літератури, розмаїття якої вражає в великих містах.

У зв`язку з цим постає питання про те, що рухає вчителями, які добровільно сплачують курси підвищення кваліфікації за рахунок свого сімейного бюджету? В особливій мірі це стосується вчителів корекційних шкіл, оскільки інтенсивний розвиток технологій корекційної освіти вимагає і регулярного отримання нового знання.

Метою нашого дослідження було виявлення найбільш значущих чинників професійної мотивації у вчителів і вихователів спеціальних (корекційних) загальноосвітніх шкіл, які проходили курсову підготовку в Хакасском держуніверситеті ім. Н.Ф. Катанова.

У дослідженні брали участь 32 випробуваних у віці 21 - 54 роки. Серед них 85% респондентів мали вищу професійну, 15% - середню-професійну освіту. За фахом, відповідно до кваліфікації працювали 62,5% вчителів.

При створенні опитувальника факторів мотивації професійного розвитку нами з роботи В.Д. Шадрикова (1982) були обрані 20 чинників значущості професійної діяльності, які були зафіксовані на спеціальному бланку. Всім випробовуваним було запропоновано проранжувати ці чинники за значимістю. Отримані результати були внесені в таблицю. Після тестування і ранжування в цілому по групі випробовуваних для виявлення пріоритетних чинників вони були послідовно об`єднані в п`ятірки за місцем розташування (тобто поруч розташовані фактори об`єднувалися). Таким чином, з 20 первинних факторів було отримано 4 групи факторів професійного зростання вчителя, розподілених таким чином:

До першої групи увійшли чинники "прагнення до самовдосконалення" (яке вважають пріоритетним 90% респондентів) - "прагнення пізнати нове" (87,5%) - "прагнення до досягнення, оволодіння новою діяльністю" (78%) - інтерес до професії (71 , 8%) - "мрія стати професіоналом" (50%).

У сукупності ці фактори демонструють глибоку внутрішню мотивацію до отримання нових професійних знань з метою реалізації їх у своїй професійній діяльності. Таке творче прагнення забезпечує сам процес саморозвитку особистості, а інтенсивність цього розвитку пов`язана з особистісними здібностями, які визначаються як можливість реалізації особистісного зростання як базової умови і засоби духовного руху (Франкл, 1990 Фромм, 1998).

До другої групи увійшли чинники "професійне самовизначення" (65,6% респондентів) - "підтвердження власних знань, умінь, навичок" (65,6%) - "підвищення самооцінки" (56,2%) - "мрія стати професіоналом" ( 46,8%) - "потреба утвердитися у власній думці" (46,8%) - "вибір професії" (37,5%). Ці фактори свідчать як про потребу отримати нові знання та вміння, так і про те, що у частини респондентів існує уявлення про зв`язок цих умінь з їх самооцінкою.

До третьої групи увійшли фактори, які можна об`єднати за принципом опису соціально незахищеності вчителя.

Таким чином, основними факторами, порухатися вчителя спеціальної (корекційної) школи підвищувати рівень своєї освіти, залишаються фактори, пов`язані з самореалізацією в обраній професії. При цьому соціальне неблагополуччя не впливає на це прагнення.

Дунаєвська Е.Б.

Увага, тільки СЬОГОДНІ!