Використання результатів діагностики

розділ III

Глава 1

§ 1 Правила отримання та використання діагностичної інформації

В області тестування і психодіагностики розроблений звід правил і приписів, покликаних захистити права особистості індивідів, що піддаються діагностуванню. Вони торкаються питань етики практичної роботи, оскільки будь-яке психодіагностичне обстеження здатне завдати моральної шкоди людині, істотно вплинути на його подальшу долю. Це в повній мірі відноситься і до дітей.

Етичні правила і приписи регламентують багато професійні дії психолога, в тому числі такі, як отримання психодіагностичної інформації, її використання, зберігання, надання різним зацікавленим особам (наприклад, вчителям, батькам, самим учням) і т. Д. Вони адресуються до таких принципам, як «забезпечення таємниці особистості» (добровільність), «об`єктивність», «конфіденційність», «психопрофілактичний виклад інформації» [55- 61].

Принцип забезпечення таємниці особистості (добровільності) говорить - людину не можна піддавати обстеження обманним шляхом.

Будь-яка методика таїть в собі небезпеку посягання на таємницю особистості, оскільки розкриваються деякі її особливості. Більшою мірою це відноситься до особистісних методиками, які дозволяють розкривати емоційні і мотиваційні особливості, установки і риси характеру індивіда таким чином, що він не усвідомлює цього. Однак і тести інтелекту не є в цьому випадку винятком. Вони можуть виявити такі недоліки в розумових навичках і уміннях, такі прогалини в знаннях, про яких учень міг і не знати або які вважав за краще приховувати від оточуючих. Цілком очевидно, що якщо це станеться, то йому буде завдано психологічної шкоди, який проявиться в різних формах в зниженні самооцінки, в підвищенні тривожності аж до виникнення депресивного стану, у фрустрації та ін.

З усього сказаного випливає, що від випробуваного потрібно отримати згоду на участь в обстеженні. У тому випадку, якщо обстеження піддаються діти до 16 років, така згода повинні дати батьки, опікуни або громадські організації, що відстоюють права дітей.

Право як дітей, так і батьків відмовитися від участі в діагностичному обстеженні ускладнює роботу психолога і підвищує вимоги до його кваліфікації. В першу чергу він повинен вміти встановлювати відносини співпраці з учасниками експерименту і зацікавленими особами, демонструючи свою доброзичливість, повага і професійну компетентність. Крім того, психолог зобов`язаний надати ясну і чітку інформацію про цілі і загальному сенсі обстеження, про те, хто буде мати доступ до результатів і які рішення можуть бути прийняті.

Необхідно особливо підкреслити, що психолог, даючи інформацію про передбачуване діагностичне обстеження, не повинен заздалегідь показувати зразок методики або окремі її завдання, не повинен повідомляти, як будуть оцінюватися відповіді, які індивідуальні особливості будуть розкриті. Наприклад, не слід говорити, що застосовуються в обстеженні методики спрямовані на діагностику інтелектуального (розумового) розвитку. Часто словосполучення «інтелектуальний розвиток», «розумовий розвиток» лякають дітей, викликають у них зайві напруження і тривогу, а багато батьків дають їм неправильне тлумачення, а саме як перевірку «розуму» (в життєвому розумінні «розумний-дурний»). Тому і дітям, і батькам в передує поясненні слід сказати, що застосовується тест в загальних своїх рисах виявляє вміння міркувати, аналізувати, порівнювати, узагальнювати. Потрібно особливо відзначити, що представлені в ньому завдання відрізняються від тих, які даються в школі, і успіх виконання може бути обумовлений не тим, як дитина вчиться, які має оцінки з навчальних предметів, а тим, наскільки розвинена у нього спостережливість, кмітливість, уміння помічати загальне у різних речах і різне в подібних. Як правило, подібні пояснення призводять до згоди більшості на участь в діагностичному обстеженні.

У зв`язку з проблемою забезпечення таємниці особистості розглядаються конкретні цілі, з якими може проводитися діагностичне обстеження. В рамках шкільної практики це може бути індивідуальне консультування, контроль за динамікою психічного розвитку дітей з метою корекції виявлених відхилень, експертиза в інтересах навчального закладу (селекція).

при індивідуальному консультуванні, коли сам учень звертається до психолога з проханням провести з ним діагностичний експеримент, проблема таємниці особистості знімається, так як він сам добровільно присвячує психолога в цю таємницю, оскільки очікує допомоги від нього і заради цього хоче розкрити про себе все, що для цього необхідно. Але навіть в цих умовах учень повинен бути попереджений про те, що в ході діагностування він може отримати таку інформацію про себе, про яку не підозрював або в якій не віддавав собі звіту. Все сказане відноситься і до тих випадків, коли за допомогою до психолога звертаються батьки.

Діагностичне обстеження з метою контролю за розумовим розвитком дітей і надання своєчасної корекційно-розвиваючої допомоги в загальних своїх рисах орієнтоване на саму дитину, йому на благо. Однак в цьому випадку відбувається певне посягання на таємницю особистості, оскільки дитина піддається тестуванню не по своїй ініціативі. Психолог повинен вміти донести до розуміння дитини та батьків корисність і перспективність такої роботи і отримати їх згоду.

Коли діагностування проводиться з метою експертизи (Наприклад, відбір в спеціалізовані класи, гімназії, ліцеї, переклад з класу з поглибленим викладанням якогось предмета в звичайний або навпаки), воно забезпечує головним чином інтереси суспільства або якого-небудь його ланки (навчального закладу), оскільки визначає майбутнє місце людини в системі соціальних та професійних груп і прошарків суспільства. Тому учень повинен бути повністю інформований про те, як будуть використовуватися його результати. При цьому бажано також пояснити йому, що правильна оцінка буде вигідна самому діагностується: якщо він не погодиться надати про себе потрібну інформацію або постарається спотворити її, він може зайняти те місце, на яке у нього в подальшому не вистачить знань, умінь, сил, і в результаті він все одно буде визнаний непридатним (виключений з гімназії, переведений в інший клас та ін.). Таким чином, якщо діагностика проводиться з метою експертизи, психолог не має права використовувати діагностичні результати інтересах установи, якщо клієнт не дасть своєї згоди на це. Але згода має бути усвідомленим, отриманим за умови, що діагностується обізнаний про мету і способи вживання діагностичних результатів (Інформовану згоду по термінології, прийнятої в Етичних стандартах практичних психологів) [61].

Принцип, що стосується об`єктивності, говорить: діагностичне обстеження повинно бути неупередженим.

Неприпустимо прояв симпатії чи антипатії по відношенню до окремих осіб. В процесі експерименту відношення психолога до обстежуваного повинне бути коректним і доброзичливо-нейтральним. Повністю виключаються усілякі підказки та інші форми прямої допомоги, які спотворюють результати. Однак в разі, коли помилки випробуваного викликані нерозумінням інструкції, можливе повторне пояснення. При цьому неприпустимі прояви роздратування, гніву з боку психолога. Тактовність і толерантність - ось ті якості, які професійно необхідні психолога.

принцип конфіденційності стосується доступу до інформації, одержуваної в процесі діагностичного обстеження зацікавлених осіб. Інформація повинна бути доступна тільки тим особам, для кого вона спочатку призначалася і про кого був попереджений випробуваний.

В рамках шкільної практики до таких осіб зазвичай відносяться сам учень, батьки, вчителі.

Психологи визнають безумовне право індивіда мати доступ до результатів свого обстеження. Це зворотний зв`язок, і вона є важливим і ефективним інструментом в пізнанні самого себе.

Батьки неповнолітніх дітей також мають право на отримання діагностичних результатів своєї дитини. Така інформація іноді прояснює ті чи інші проблеми дитини і тому необхідна батькам.

Що стосується вчителя, психолог передає йому діагностичну інформацію в тому випадку, якщо вчитель у ній зацікавлений. Якщо він не запитує інформацію про дитину, а психолог побоюється, що ця інформація призведе до погіршення становища учня в класі, то психолог має право взагалі не повідомляти її вчителю.

Труднощі виникають, коли діагностичні результати, вже отримані будь-ким, потім запитуються сторонніми людьми. Наприклад, наймач або коледж, в який має намір вчинити учень, просить надати дані діагностичного обстеження, проведеного в школі. У таких випадках потрібно додатково отримати згоду індивіда на передачу даних.

Таким чином, для всіх осіб, не обумовлених заздалегідь з обстежуваних, його батьками або представляють його особами, доступ до інформації повинен бути закритий. Психолог відповідає за нерозголошення інформації про індивіда і робить це заради благополуччя, психічного і фізичного здоров`я дитини.

Принцип, що стосується психопрофилактического викладу діагностичних результатів, має на увазі такий спосіб їх пред`явлення, який не завдає шкоди самооцінці випробуваного і не має інших небажаних наслідків (наприклад, у вигляді негативних реакцій батьків або вчителів).

Пред`являючи результати обстеження батькам або вчителям, психолог в першу чергу повинен думати про те, щоб положення дитини в сім`ї або школі не погіршився. Він повинен підносити свою інформацію в формі, яка знижує ризик загострення відносин між дитиною і значущими дорослими. При цьому психолог також не повинен зачіпати почуття батьків або професійні амбіції вчителів. У всіх зацікавлених осіб (у учнів, батьків, вчителів) має бути чітке розуміння того, що виявлені у дитини вади розумового розвитку можуть носити тимчасовий характер, оскільки вони піддаються корекції, зміни.

Інформація про отримані результати повинна пред`являтися всім зацікавленим особам за наступною схемою:

• спочатку упор робиться на позитивних сторонах розумового розвитку дитини-це демонструється на конкретних прикладах виконання завдань тесту;
• далі розглядаються проблемні зони розвитку, аналізується характер допущених в тесті помилок, висловлюються гіпотези щодо причин їх виникнення (відсутність знань у тій чи іншій області, несформованість логічного мислення в цілому або окремих розумових прийомів і т. п.);
• обговорюються заходи, які можуть ці прогалини ліквідувати, і ступінь участі в цьому психолога, вчителя, батьків.

Форма і повнота викладу результатів обстеження визначається конкретною ситуацією, тому може бути представлена як в усному, так і в письмовому вигляді. В усному вигляді виклад може носити характер консультативної бесіди. У письмовому - результати обстеження надаються у вигляді психологічної характеристики. Бажано ці дві форми поєднувати: спочатку слід проводити консультативну бесіду, а потім знайомити з психологічною характеристикою. Незалежно від того, в якому вигляді повідомляються діагностичні дані, інформація повинна носити описовий характер, т. Е. Розкривати психологічну сутність, психологічні особливості випробуваного (кількісні показники - бали, відсотки - також не виключаються, але частіше даються у вигляді додатку до характеристики). При цьому не слід використовувати спеціальну термінологію, малозрозумілу непрофесіоналам. Надана інформація повинна бути науковою за змістом, а не за формою. Якщо ж психолог вважає важливим знайомство з будь-якими поняттями, то їх значення повинні бути відразу ж розкриті і детально пояснені.

консультативна бесіда

шкільний досвід показує, що для учнів більш краща усна форма повідомлення результатів в порівнянні з письмовою. При повідомленні діагностичних результатів учням, який демонстрував невідому невисокий рівень розумового розвитку, психолога слід керуватися тією схемою, про яку вже йшлося вище.

На початку розмови він повинен зосередитися на позитивних сторонах і перевагах дитини, які виявив тест. Необхідно приділити достатньо часу розгляду правильно виконаних завдань.

Після цього слід переходити до більш докладного аналізу тих «вразливих місць» (із зазначенням на конкретні промахи і помилки), які сприяють або можуть сприяти в подальшому виникнення проблем і труднощів в навчанні.

Говорячи про прогалини в розумовому розвитку, обов`язково слід вказати на ті ресурси, які в учня є і на які можна спиратися. Так, наприклад, якщо в учня виявлено більш високий рівень загальної обізнаності в порівнянні з рівнем сформований ™ розумових навичок, слід підкреслити, що процес формування необхідних розумових операцій у нього не викличе великих труднощів, оскільки його загальний кругозір і інформованість вказують на прагнення до оволодіння новими знаннями в широкому сенсі слова (в тому числі до оволодіння новими способами мислення).

З`ясування і обговорення недоліків в розумовому розвитку, виявлених за допомогою тесту, дозволяють психологу спільно з учащімсяопределіть подальшу спільну корекційно-розвиваючу роботу. Залежно від характеру і вираженості порушень вона може бути короткостроковій або тривалої, індивідуальної або групової, у формі гри (наприклад, для молодших школярів) або у вигляді вправ, завдань (див. Розділ III, розділ 2).

Розмова повинна будуватися в поважному, доброзичливому тоні, психолога годі було виступати в ролі судді. Учень повинен мати можливість коментувати зміст своїх відповідей на завдання методики, а також в разі необхідності роз`яснювати результати або навіть виправляти діагностичну інформацію.

Що стосується повідомлення результатів обстеження школярам, які мають високі бали по тесту розумового розвитку, то і в цьому випадку також важливо вибрати правильний підхід до їх викладу, який виключає можливі негативні психологічні наслідки. Так, наприклад, не слід цих учнів надмірно хвалити, робити особливий акцент на їх досягнення, щоб не сприяти появі у них почуття переваги перед однокласниками, відчуття своєї винятковості. Крім того, бувають випадки, коли учні, дізнавшись, що вони набагато перевершують своїх однолітків за рівнем інтелектуального розвитку, стають неслухняними, ледачими і безініціативними. Діти повинні розуміти, що ці переваги можуть носити тимчасовий характер, їх дуже легко втратити, якщо перестати нарощувати свої зусилля в напрямку подальшого інтелектуального розвитку.

Особливо хотілося б підкреслити наступний момент: якщо учень з якоїсь причини відкидає отримані результати, не вірить психолога, значить, діагностичне обстеження проведено даремно, а його дані не мають практичного значення.

Повідомлення і обговорення тестових результатів кожного учня має проводитися в індивідуальному порядку. Однак індивідуальні бесіди можуть передувати груповий консультацією, в ході якої психолог пояснює цілі діагностики, особливості та можливості використаного тесту, дає інтерпретацію показників окремих типів завдань.

Наведемо приклад проведення консультативної бесіди з класом, продіагностувати за допомогою ШТУР.

Перед початком бесіди кожен учень отримує бланк, на якому представлені його тестові результати (загальний бал, відсоткове виконання кожного субтеста, процентне співвідношення виконання завдань, що відносяться до різних циклів шкільних дисциплін).

Для розуміння отриманих результатів школярі повинні отримати інформацію про те, що таке розумовий розвиток. Спочатку психолог задає їм питання: «У чому проявляється розумовий розвиток людини?» Зазвичай учні називають ерудицію, широту кругозору, глибину знань, уміння міркувати, вирішувати завдання, кмітливість і ін. Відзначивши правильність їх відповідей, психолог повідомляє їм, які склалися в психології уявлення про структуру розумового розвитку (поінформованість, знання, з одного боку, і розумові дії, розумові операції - з іншого). Кожна сторона розумового розвитку не тільки називається, але і пояснюється. Наприклад, поінформованість - це широта і глибина знань, володіння різноманітною інформацією-вона залежить від начитаності, допитливості, інтересу до різноманітної інформації, а іноді від товариськості, від числа осіб, з якими контактуєш, і від того, якими є ці особи - знають, хто цікавиться чимось або обмежені, недопитливу.

«Для того щоб засвоїти все різноманіття знань, які повідомляються вам як на уроках, так і поза школою, не можна покладатися тільки на пам`ять. Адже для того щоб запам`ятати, потрібно перш за все зрозуміти запоминаемое. А це означає вміння аналізувати розглянуті об`єкти і явища, виділяти в них істотні ознаки, порівнювати їх між собою, знаходити в них спільне та відмінне, систематизувати їх, орієнтуючись на істотні, основні властивості, і використовувати ці вміння для запам`ятовування інформації і подальшого її застосування.

Отже, людині необхідно мислення, яке перш за все характеризується наявністю розумових (інтелектуальних) дій і операцій. Розумові дії людина робить, вирішуючи будь-яку, навіть найпростішу задачу в повсякденному житті. Наприклад, намагаючись зрозуміти, чому він захворів або посварився з одним. Те ж саме можна сказати і про професійних або навчальних проблемах. Наприклад, пояснюючи фізичне явище, доводячи теорему в геометрії, розрізняючи причину і привід в історичних подіях, людина робить розумові дії. Частина завдань тесту, який ви виконували, як раз і спрямована на те, щоб визначити, які розумовий дії і на якому навчальному матеріалі ви вмієте здійснювати.

Як ви думаєте, пов`язані чи ні оцінки з предметів і вміння здійснювати розумові дії з предметним змістом? Наприклад, чи пов`язані оцінки з історії з вміннями виконувати тестові завдання, побудовані на матеріалі з історії? Якщо ви вважаєте, що пов`язані, то як? »

[Зазвичай частина учнів вказує на пряму залежність навчання від розумового розвитку аж до повного ототожнення успішності з рівнем розумового розвитку. Інші кажуть, що можна добре вчитися за рахунок зазубрювання, покладаючись на добру пам`ять.]

«На ваших листочках ви бачите результати тесту в процентному вираженні. Субтести 1 і 2 оцінюють обізнаність в науково-культурному і суспільно-політичній лексиці, розуміння слів, які зазвичай характеризують загальну ерудицію людини, його знання в тих областях, які не є предметом шкільного вивчення, але, як правило, «на слуху» у тих , хто читає журнали і газети, слухає радіо і дивиться телевізійні передачі. Складіть результати цих субтестів, розділіть їх навпіл. Подивіться, що вийшло ». [Під час обговорення результатів по групах субтестів потрібно орієнтуватися на зразкові норми, запропоновані для всього тесту.] «Якщо в результаті у вас більше 70% (для прикладу тут і далі наведено норми для дев`ятикласників), значить, у вас хороший словниковий запас, непогана ерудиція . Це швидше за все означає, що ви цікавитеся різними сторонами життя, не проходьте повз нової інформації. Результат менше 30% означає недостатній обсяг знань, інформованості в різних позашкільних областях. Можна припустити, що в цьому випадку у вас знижений інтерес до того, що відбувається за стінами школи, ви менше обізнані в деяких доступних для вас питаннях культурному, соціальному та економічному житті, не завжди розумієте те, про що говорять дорослі, пишуть в газетах, повідомляють в радіо- і теленовинах. Необхідною умовою розвитку обізнаності є самостійна робота зі словниками, читання.

Як ви думаєте, для надходження в які вузи і для яких професій важливо мати широкий кругозір, достатню ерудицію? »[Учні, як правило, відповідають, що це необхідно для професій і вузів гуманітарного профілю. Необхідно звернути їх увагу на те, що ерудиція не перешкода для будь-якої професії. Попросити їх пояснити, чому це так.

«А тепер подивіться на результати по субтестам 3, 4 і 5. Визначте, який субтест ви виконали найкраще. Який з цих субтестів виконали більш ніж на 70%. »(Найчастіше кращі результати виявляються за виконання субтеста 4 -« Класифікації ». Пояснити, як називається цей субтест, які розумові дії і вміння він виявляє. Повідомити життєве значення цих дій - вони дозволяють впорядковувати, класифікувати, структурувати отриману інформацію).

«А тепер подивіться результати по субтесту 3. Він вимірює вміння встановлювати різні логіко-функціональні зв`язки між поняттями і на цій основі виявляти подібність (аналогію) між парами понять або об`єктів, явищ навколишнього світу».

[Привести приклади різних логіко-функціональних зв`язків: род-вид, частина-ціле, протилежність, рядоположенность, послідовність, причина-наслідок, явище-ознака, явище-функція. Можна наводити приклади не з тіста. Далі повідомити про роль мислення по аналогії в повсякденному житті і пізнанні, розповівши, чтоона дозволяє виявляти реальні закономірності між об`єктами і явищами навколишнього світу, а це, по-перше, веде до швидкого і більш ефективному пристосуванню, так як подібні явища вимагають найчастіше від людини східних дій, аналогічного поведінки, а по-друге, до наукових відкриттів в тих випадках, коли виявлена закономірність дозволяє пророкувати якісь явища, якщо останні подібні до тих, на яких дана закономірність був а розкрита.]

«Найважчим і разом з тим одним з найважливіших є дія узагальнення. Подивіться на результати субтеста 5. Правильне узагальнення передбачає, по-перше, підведення понять під загальний рід. Наприклад, апельсин і мандарин - плоди. По-друге, слід вказати видову відмінність, т. Е. Те, що відрізняє названі плоди від багатьох інших (яблука, груші, сливи та ін.). Це плоди цитрусових.

Рівень узагальнення в будь-якій області знань свідчить про їх сістематізіроваиності, організованості, глибині, чіткості, що дозволяє швидко і гнучко витягувати їх в потрібний момент з пам`яті і використовувати як для вирішення завдань, так і для придбання нових знань.

Подивіться ще раз па свої результати по субтестам 3, 4 і 5 і визначте, якими розумовими діями ви володієте краще, а якими найгірше. Поставте знак «-» поруч з тими субтестів, які, на вашу думку, відображають недостатній розвиток вимірюваних ними розумових дій і змушують вас задуматися про необхідність роботи над собою. Якщо хтось із вас хоче, я розповім про тих заняттях, які дозволяють істотно підвищити рівень володіння розумовими діями.

А тепер складіть результати субтестів 3, 4 і 5 і розділіть їх на три. Порівняйте отриманий показник з показником виконання субтестів 1 і 2. Яку частину тесту кожен з вас виконав краще - на поінформованість або на виконання розумових дій? Може бути і так, що результати виконання обох частин тесту у кого-то з вас приблизно однакові, майже не відрізняються і досить високі (вище 70%). В цьому випадку можна говорити про гармонійний, рівномірному розумовому розвитку, що є результатом того, що учень отримує досить багато різноманітної інформації і ретельно її опрацьовує, сприяючи тим самим розвитку свого мислення. Якщо показник за першими двома субтестам істотно перевищує показник по субтестам, які оцінюватимуть розумову діяльність, це може означати переважання ерудованості над глибиною усвідомлення і досвідом використання знань, певну поверховість одержуваної інформації замість систематизації і ретельного її аналізу. Можливо, це наслідок негативного ставлення до інтелектуальної діяльності, небажання думати, коли навіть невелике навантаження або якесь складне становище призводить до відмови від діяльності.

Наприклад, якщо не вирішується завдання з фізики, учень скоріше не виконає домашнє завдання, ніж витратить на неї зайвий час. Якщо хтось із вас отримав зворотне співвідношення показників по двох частинах тесту, це свідчить про готовність глибоко і ретельно засвоювати знання і в той же час про орієнтованість на шкільні предмети, про зосередження на навчальної діяльності і небажанні «розкидатися» на інші сфери життя і пізнання .

Перейдемо до результатів субтестів б, 7 і 8. Умовно їх можна назвати математичними, так як вони складені із завдань з числами і просторовими фігурами, а вміння виконувати ці завдання притаманні тим, хто проявляє схильності до математики і техніці. Якщо ваш середній результат по субтестам б, 7 і 8 вище 70%, можна припустити у вас схильність до занять математикою, сформованість математичного та технічного мислення.

Для того щоб точніше визначити, хто ви, говорячи життєвим мовою - «технар» або «гуманітарій», а може бути, у вас переважає бажання займатися природничими науками (біологією, географією, хімією та ін.), Подивіться на свої листочки - внизу ви побачите три процентних показника. Перший з них говорить про сформований ™ гуманітарно-словесного мислення, другий - фізико-математичного мислення, третій - природничо-наукового мислення. Якщо якийсь з цих показників істотно вище за інших, значить, у вас є домінуюча сфера розумового розвитку. Не виключено, що такий показник поєднується з вашим інтересом до відповідної області знань, з вашим бажанням вибрати відповідну професію.

Можливо, зіставлення останніх трьох показників відобразить невідповідність між результатами тесту і оцінками з якихось шкільних предметів. Наприклад, ваші оцінки з історії та літератури ніколи не бувають нижче, а по тесту ви набрали 35% за виконання завдань гуманітарного циклу. Задумайтесь над тим, чому виникло таке розбіжність, в чому причина недостатньої сформованості гуманітарно-словесного мислення. Згадайте, як ви готуєтеся до уроків з історії та літератури, як пишіть твори, наскільки усвідомлено відповідаєте вчителю, наскільки легко оперуєте термінами з цих предметів, співвідносите чи інформацію, отриману під час уроків літератури, з історичними подіями. Спробуйте себе перевірити: наприклад, згадайте історичний період, в який жив автор того чи іншого літературного твору, і героїв останнього - їх психологічні портрети, соціальні характеристики, погляди на навколишній світ. Побачите ви взаємозв`язок історичних подій і літературних напрямів, Виявителі причинно-наслідкові зв`язки між ними? »

В кінці груповий консультації психолог просить кожного учня оцінити її корисність, зрозумілість, а також відповісти на вопросо те, чи була проведена бесіда цікавою. Такий зворотній зв`язок допоможе скорегувати надалі організаційні форми проведених консультацій.

Передачу діагностичних результатів дитини батькам бажано спочатку здійснювати в усному вигляді, а потім пред`являти письмову характеристику. Повідомляти дані потрібно дуже обережно, встановивши з ними контакт, стосунки співпраці з метою надання допомоги дитині. Інформація повинна подаватись таким чином, щоб батьки усвідомлювали свою особисту відповідальність за невисокі результати їхньої дитини по тестах, а не сприймали її як додатковий привід для моралі і покарання. Тут важливо продемонструвати оптимістичний підхід до дитини в плані перспектив його подальшого розвитку і ознайомити з реальною програмою роботи з ним як самого психолога, так і батьків.

Проводити бесіди про конкретну дитину потрібно в індивідуальному порядку. На батьківських зборах психолог повідомляє інформацію тільки в загальному вигляді: пояснює мету дослідження і характер методик, дає тлумачення висновків, які правомірно зробити на основі отриманих результатів. На цьому етапі вже можна розкрити суть застосованих методу, т. Е. Повідомити, що вимірювалося розумовий розвиток дитини, і докладно розповісти, які показники це розвиток характеризують. Необхідно зупинитися на причинах виникнення тих чи інших порушень, а також на прийомах щодо їх усунення, корекції. Після цього батькам повинні бути передані письмові відомості про їхніх дітей.

При повідомленні діагностичних результатів батькам бажано брати до уваги індивідуальні особливості тієї людини, якій передається інформація, такі як рівень освіти, знання психології, емоційні характеристики і деякі інші. Важливо враховувати і характер відносин особи, якій повідомляється діагностична інформація, с прошедшим обстеження школярем. Наприклад, конфлікти батьків з дитиною можуть перешкоджати спокійному і розсудливій сприйняття даних про дитину.

Бесіда з батьками може вважатися успішною тільки тоді, коли психологу вдається знайти з ними спільну мову і спонукати їх до вжиття заходів, необхідних для вирішення проблеми. Дуже важливо, щоб батьки побачили картину неблагополуччя дитини по-новому - очима психолога - і були готові до співпраці.

При передачі діагностичної інформації вчителю психолог повинен викласти результати таким чином, щоб вони не були використані вчителем як додатковий інструмент у конфронтації з учнем. На жаль, у вчителів часто складається жорстке і однозначне думка про той чи інший дитину, і змінити цю думку дуже непросто. Іноді вони можуть звернутися до психолога за інформацією «для проформи», щоб зняти з себе відповідальність за те, що дитина не розуміє їх пояснень. Головне завдання психолога в таких випадках - спробувати повернути вчителя до усвідомлення необхідності допомогти учневі у вирішенні проблем, що виникли. Тому так важливо, щоб психолог підкреслив позитивні сторони розвитку учня і пояснив причини походження тих чи інших прогалин, а такжепоказал шляху виправлення, корекції. Учитель не повинен формувати свою думку про учня з позиції його неуспіху. Важливо пробудити у нього сумнів у правильності такої точки зору, допомогти зняти негативну оцінку з дитини, оскільки відомо, що наявний рівень розумового розвитку індивіда в великій мірі залежить від того соціального середовища (т. Е. Від умов виховання та освіти), в якій він перебуває. Отже, правильніше було б оцінювати вже не дитини, а впливу цього середовища (наскільки вони сприятливі або несприятливі).

Період шкільного навчання розглядається як найбільш Сензо-тивний для розумового розвитку учнів. При цьому загальновизнаним є факт детерминирующего впливу діяльності вчителя в цьому процесі. Не применшуючи позитивної ролі педагога в процесі розумового розвитку школярів, проте, дослідники часто відзначають факт негативного впливу стереотипів професійного досвіду вчителя на розвиток розумової діяльності. Відсутність систематичних формуючих впливів з боку вчителя і формальна репродукція знань без їх змістовного осмислення примушують учнів вдаватися до компенсаторним формам розумової активності і не сприяють формуванню раціональних прийомів розумової діяльності [51]. Тому ті прогалини в розумовому розвитку, які виявляють тести інтелекту, можуть бути обумовлені недоліками в стратегії навчальної діяльності. Дитину ж в таких обставин не слід засуджувати, а необхідно надавати йому реальну допомогу у виправленні і надолужуванні упущеного.

психологічна характеристика

Важливим етапом психодиагностической роботи психолога є складання письмового висновку, або псіхологіческойхарактерістікі, про особливості розумового розвитку кожного брав участь в обстеженні школяра або групи, класу в цілому.

характеристика є підсумком аналізу отриманих результатів, однак її складання не їсти механічний або бухгалтерський підрахунок кожного показника розумового розвитку. Вона, скоріше, повинна бути психологічним портретом учня в плані його інтелектуального розвитку.

При написанні психологічної характеристики слід брати до уваги такі рекомендації.

• У характеристиці неприпустима як надмірна узагальненість і невизначеність висновків, так і занадто велика їх категоричність і однозначність.
• При її складанні треба виходити з цілого, а не з частин. Початок роботи з отриманим матеріалом обстеження - це завжди етап ретельного аналізу результатів. Однак характеристика не повинна складатися з опису продуктів аналізу, так як в цьому випадку вона буде мати мозаїчну форму. Результати аналізу, які проводяться за різними напрямками, повинні бути систематизовані і згруповані у великі блоки, опис яких і повинно бути представлено в психологічній характеристиці. Таким чином, за стадією аналізу має йти зворотний рух - синтетичного відтворення цілого, т. Е. Психологічний портрет.
• На початку характеристики має бути зазначено, з якою метою проводилося обстеження (індивідуальний запит, контроль за динамікою розумового розвитку, відбір в спеціалізовані класи і т. П.). Залежно від цього по-різному можуть бути сформульовані остаточні висновки. Так, наприклад, при відборі куди-небудь можна обмежитися констатацією отриманих результатів. При індивідуальному запиті або при контролі за динамікою розвитку вже недостатньо простої констатації фактів. Висновки повинні містити перелік конкретних заходів, дій, які повинні зробити психолог, вчитель і батьки, щодо усунення виявлених прогалин. Також в цих випадках потрібно відзначити, який можливий прогноз подальшого розвитку дитини, якщо з ним не буде своєчасно проведена необхідна корекційна робота.
• Всі описи та оцінки, представлені в характеристиці, повинні бути чіткими і зрозумілими адресату. Як вказувала А. Анастазі, висновок повинен повідомляти, а не збивати з пантелику [6]. воно повинно

відповідати потребам, інтересам і рівню підготовки тих, хто його отримає. Зробити такий висновок нелегко, воно вимагає певного досвіду, а його написання передує складанням продуманого плану. Написане закінчення слід перевірити і відредагувати.

5. У заключній частині характеристики важливо підкреслити, що зроблений висновок про розумовий розвиток дитини не носить абсолютний характер. Він правомірний тільки в рамках тієї методики, яка застосовувалася при обстеженні, оскільки будь-який тест інтелекту має певну обмеженість в плані відображення їм різних сторін розумового розвитку. Так, наприклад, не можна вважати вичерпним то зміст соціально-психологічного нормативу, який служить критерієм розумового розвитку в розглянутих вище тестах. Зрозуміло, що мислення школяра розвивається не тільки по руслах шкільних нормативів, воно рухається і спонтанно, побуждаемое виникають в діяльності школяра проблемами. Доводиться брати до уваги, що стосовно деяких індивідів тест не виконає свого призначення і не зафіксує дійсний рівень їх розумового розвитку.

Як видно з матеріалу, представленого в розділі II, в тестах, орієнтованих на соціально-психологічний норматив (ТУРМШ, ТУРП, ШТУР, Астурія), способи аналізу результатів приблизно однакові. На їх основі були розроблені уніфіковані схеми складання психологічних характеристик, які можна розглядати як свого роду нормативні приписи при оформленні письмової документа. Вони дозволяють, з одного боку, відобразити в характеристиці тільки ті показники, які закладені в тестах, тобто захистити їх від вільного тлумачення. З іншого боку, уніфіковані схеми істотно полегшують роботу в порівнянні між собою психологічних характеристик школярів в рамках однієї освітньо-вікової щаблі й дають можливість фіксувати динаміку розвитку інтелектуальних складових на різних етапах навчання (від молодших класів до старших).

Дані схеми можна використовувати для написання психологічної характеристики як окремого учня, так і групи (класу, однієї паралелі і т. Д.) В цілому. У додатку 1 до цього посібника наведені схеми складання характеристик і конкретні приклади їх складання за результатами застосування різних тестів розумового розвитку, орієнтованих на соціально-психологічний норматив.

Складання психологічних характеристик за даними тесту Р.Амтхауера і групового інтелектуального тесту (ГІТ)

При складанні психологічних характеристик за результатами виконання тесту Р. Амтхауера і групового інтелектуального тесту (ДІП) використовуються схеми, аналогічні тим, які представлені в додатку 1, проте в них відсутня детальна розшифровка деяких характеристик розумового розвитку. Як в будь-якому класичному тесті, в цих тестах акцент в основному робиться на одному кількісному показнику, т. Е. На виявленні рівня розумового розвитку «взагалі», що оцінюється за допомогою загального бала. Якісний аналіз результатів, спрямований на розкриття дефектів розумового розвитку, обмежений особливостями їх конструювання.

За результатами як тесту Амтхауера, так і ГИТ не можна з`ясувати, в чому причина невиконання завдань: або учень не знає використовуваних в них понять, або він не володіє певними розумовими діями. Щоб зрозуміти це, потрібно перевірити виконання даних дій на іншому змісті. У цих тестах, побудованих в основному на поняттях побутового характеру, така можливість відсутня. Як вже говорилося вище (див. Розділ I, розділ 3, § 3), тести, орієнтовані на соціально-психологічний норматив, дозволяють це зробити.

Оскільки і в тесті Амтхауера, і в ГИТ не використовується матеріал з шкільних програм, вони також не можуть дати інформацію про переваги до тієї чи іншої галузі знань, т. Е. Про можливу схильності учня.

Так як дані тести тільки констатують неправильне виконання (без розкриття причин неуспішності), складання плану проведення корекційних робіт на основі їх результатів є проблематичним. Неясно, яка корекція необхідна - психологічна (формування розумових операцій) або педагогічна (збагачення знань, пояснення невідомих понять).

Схеми складання психологічних характеристик даються для кожного тесту окремо. Після кожної схеми наводиться приклад психологічної характеристики конкретного учня. Схеми і конкретні приклади складання характеристик за результатами тесту Р. Амтхауера і ГИТ дані в додатку 2.

Як уже зазначалося, тест Р. Амтхауера і ГИТ є в більшій мірі інструментом констатації стану розумового розвитку намомент діагностування, і вони можуть бути корисні при відборі учнів у школи, які працюють за ускладненим програмами, поглибленого вивчення тих чи інших предметів.

На прикладі Шкільного тесту розумового розвитку (ШТУР) розглянемо, які конкретні завдання зі шкільної практики можна вирішувати за допомогою інтелектуальних тестів. Перший приклад пов`язаний з аналізом динаміки освітньо-вікових характеристик розумового розвитку. Його виконували учні VII-IX класів.

Як уже зазначалося, ШТУР охоплює один загальноприйнятий період вікового розвитку - підлітковий, і тому повинен виявляти властиві цьому періоду специфічні особливості розумового розвитку індивіда. У той же час в цей період триває дозрівання мозку і пов`язане з ним, а також обумовлене зовнішніми умовами психічний розвиток, що призводить до вікових відмінностей між молодшими і старшими підлітками, між учнями різних класів.

Зрозуміло, не можна залишати поза увагою, що психічний, в тому числі і розумовий розвиток дітей, відбувається неоднаково в різних обставинах навколишнього середовища, залежить від особливостей навчання і виховання, конкретного життєвого досвіду. Тому можливі індивідуальні зрушення в термінах вікового розвитку, межі якого віку досить рухливі. Але все ж ці межі існують, а тому можливе отримання освітньо-вікових характеристик розумового розвитку.

Можна констатувати, що в цілому даний тест, який є засобом діагностики логічного мислення, під силу виконати підліткам VII-IX класів, що безсумнівно свідчить про певну сформованості у них логічного мислення. При виконанні ШТУР чітко виступає збільшення кількості правильних відповідей від VII до IX класу. Можна, отже, констатувати підвищення рівня розумового розвитку (як його виявляє наш тест) з віком.

Ту ж картину (збільшення кількості розв`язуваних завдань з віком) виявив і більш детальний аналіз вікових змін у виконанні тесту - по окремих завданнях, по групах завдань, які стосуються одного предмету, по групах завдань, об`єднаних за належністю до одного з трьох циклів шкільних дисциплін ( фізико-математичного, суспільно-гуманітарного та природничо-науковому).

Підвищення решаемости завдань ШТУР з віком пояснюється як формуванням у підлітків знань про закладені в тесті поняттях, так і придбанням умінь логічно оперувати з ними. Це дві сторони розумового розвитку, і вони тісно взаємопов`язані.

Подивимося, які зміни в межах досліджуваного віку зазнають ці складові розумового розвитку.

Як психологи, так і педагоги, характеризуючи процес утворення понять, відзначають його поступовість. Поняття виникають в результаті аналізу наукових фактів. Процес формування наукових понять непрост- їх високу якість передбачає, що людина підійшов до розкриття сутності речей, до виділення внутрішніх, корінних, що визначають властивостей предметів, до знання істотних зв`язків і відносин між предметами і явищами навколишньої дійсності.

Природно тому, що поняття не може бути раз і назавжди заданим, незмінним для підлітка. У міру розвитку його знань уточнюється зміст понять, а разом з цим і їх визначення. Педагоги і психологи, спостерігаючи цей процес, відзначали і недоліки, пов`язані з засвоєнням наукових понять у підлітків різного віку. В цілому в процесі навчання поняття стають більш точними (т. Е. Відсутні несуттєві ознаки), змістовними (вказуються всі істотні ознаки), впорядкованими (кожен ознака дається на своєму місці) [43].

Учні поступово засвоюють зміст, обсяг, зв`язки і відносини одного поняття з іншими. Процес формування понять має свої закономірності. Серед них відзначають такі:

• в процесі вивчення того чи іншого навчального предмета в учнів спочатку формуються окремі поняття, а потім їх система;
• засвоєння понять однієї системи здійснюється успішніше за умови, якщо використовується їх зв`язок з поняттями інших систем;
• засвоєння понять даної науки успішніше, якщо здійснюється їх зв`язок з поняттями інших наук;
• одночасно з процесом формування нових понять йде процес поглиблення змісту раніше сформованих понять;
• паралельно з розкриттям змісту понять йде процес диференціювання понять [76].

Чим молодше підлітки, тим більше труднощів зазнають вони при засвоєнні понять і тим помітніше помилки в їх формуванні. Перш за все дослідники відзначають труднощі в засвоєнні загальних абстрактних понять, що випливають з неможливості спиратися на власний чуттєвий досвід. Загальна, виражене в абстракції, реально не існує, тому діти часто асоціюють його з конкретним об`єктом. Ті ж труднощі виникають при засвоєнні понять, якщо учень не має можливості використовувати власний наочний досвід сприйняття відповідних об`єктів (наприклад, для понять «молекула», «квант», «поле» і ін.).

Труднощі виникають при диференціюванні подібних за будь-якими ознаками понять.

Труднощі, які відчувають школярами, ведуть до виникнення характерних помилок, серед яких:

• первісна генералізація, яка характеризується недостатньо повним аналізом досліджуваних явищ і виділенням не тільки істотних, але і випадкових ознак для утворення понять;
• внутріпонятіпная генералізація, яка полягає в тому, що з усього комплексу ознак поняття виділяються лише деякі більш «сильні» ознаки;
• міжпонятійні генералізація, яка проявляється в широкому вплив одного поняття на інші.

Недоліки в засвоєнні понять призводять до того, що учні не можуть оперувати поняттями, застосовувати їх у вирішенні різних завдань.

Якою мірою вікові відмінності в засвоєнні понять відображає тест ШТУР?

Якісний аналіз виконання вербальних субтестів дозволяє відповісти на це питання.

Почнемо з субтестів на поінформованість. У результатах їх виконання явно простежується зростання кількості розв`язуваних завдань від VII класу до IX. Поняття, включені в завдання цих субтестів, носять загальний, абстрактний характер. Природно було очікувати, що якість їх засвоєння буде нижче в VII класі в порівнянні з VIII і IX. Однак це виявилося не так. З`ясувалося, що учні всіх класів часто виявляють повне незнання частини пропонованих понять, відсутність найменшої обізнаності про них. Характер помилок в завданнях такий, що може пояснюватися тільки прагненням учащіхсякак VII-VIII, так і IX класів вгадати правильну відповідь. Незнанням понять пояснюється і часта відсутність будь-якої відповіді.

Але є ряд завдань, де виявляється різний у школярів VII і IX класів рівень оволодіння поняттям. Так, наприклад, була справа з наступним завданням:

Протилежністю поняття стабільний буде:

а) постоянний- б) знающій- в) непреривний- г) редкій- д) мінливий.

Семикласники в 25% випадків (кожен четвертий) підкреслювали слово «постійний», т. Е. Синонім, а не протилежне за змістом поняття. У дев`ятикласників таких помилок дуже мало (8%). Помилки такого роду вказують на те, що в масі своїй семикласники вже мають правильне уявлення про відповідні поняттях. Але якість засвоєння цих понять таке, що ще не дозволяє виконувати правильні логічні операції з ними, в той час як в учнів IX класів високий рівень сформованості тих же понять забезпечує безпомилковість розумового процесу з ними.

Отже, субтести на поінформованість розкривають істотні вікові відмінності в засвоєнні наукових понять у молодших і старших підлітків.

Але крім тих особливостей, на існування яких вказували різні дослідники, при аналізі субтестів на поінформованість виявлені і деякі не фіксували раніше особливості розумового розвитку підлітків. Найімовірніше ці особливості є наслідком специфічних соціальних впливів (шкільних програм, середовища і характеру спілкування і т. Д.). Так, встановлено, що у всіх вікових групах (VII-IX класи) найкраще виконуються завдання з поняттями науково-культурного змісту, гірше - з поняттями суспільно-політичними. Інакше кажучи, в шкільному віці відзначається інтенсивне накопичення інформації в науково-культурній сфері та немає такого ж накопичення в суспільно-політичній.

Крім цього в VII-IX класах було виявлено випадки помилкової обізнаності, неправильні, спотворені уявлення про ряд включених в субтести понять. До їх числа відносяться такі поняття: гегемонія (Часто розумілася як рівність), конфронтація (Розумілася як співпраця), аграрний (Розумівся як господарський), тотальний (Частковий), суб`єктивний (Потайний), сентиментальний (Дивний).

Аналіз виконання субтестів «Аналогії», «Класифікації», «Узагальнення» також дозволяє виявити рівень сформованості наукових понять, але це вже поняття, включені до шкільної програми, засвоєння яких є обов`язковим і здійснюється під керівництвом вчителя. Тому повного їх незнання бути не могло, але якість засвоєння, звичайно, відрізнявся в учнів як різних класів, так і одного і того ж класу. Виявити різну якість їх засвоєння можна було, включивши їх в виконання певних логічних операцій. Звичайно, і вміння здійснювати ці операції неоднаково в учнів різного віку. До того ж якість засвоєння понять і вміння включати їх в розумові операції взаємопов`язані один з одним. Засвоєння і оволодіння новими, більш складними і глибокими знаннями і поняттями вимагає і більш високого розвитку мислення, і включення нових типів розумових операцій.

Аналізуючи результати виконання субтестів «Аналогії», «Класифікації» і «Узагальнення» за двома напрямками - порівняльного переваги матеріалу різних шкільних дисциплін і науково-навчальних циклів і порівняльного виконання різних логічних операцій, - можна встановити якісні особливості розумового розвитку підлітків різного віку.

За допомогою такого аналізу для нашої вибірки було виявлено, які області змісту тесту, що відображають окремі шкільні дисципліни, найбільш засвоєні, а в яких областях змісту спостерігалися істотні прогалини. Так, найбільш важкими в цілому по тесту для учнів всіх класів були завдання по історії, а найбільш легкими - завдання по географії.

Можна з упевненістю вважати, що відмінності в успішності виконання завдань з різним вмістом по групі випробовуваних відображають специфіку впливу шкільного навчання, а точніше, окремих шкільних програм на формування логічного мислення. Труднощі у виконанні логічних операцій з поняттями певного змісту означають, що при засвоєнні відповідного навчального предмета недостатньо уваги приділяється здійсненню цих операцій, встановлення зв`язків між поняттями. Наприклад, труднощі учнів різних класів при оперуванні поняттями з області історії можуть бути пов`язані з тим, що на уроках історії, в шкільних підручниках матеріал подається у вигляді конкретних фактів і вже готових обобщенійопределеній. Школярів не вчать самостійно аналізувати наукові факти і події, узагальнювати їх за допомогою системи понять, виділяти суттєві ознаки понять, об`єднувати їх або диференціювати, розподіляти за категоріями і знаходити відповідне узагальнююче слово.

Аналіз програм, підручників, методичних та дидактичних посібників показує, що в них не реалізуються можливості розвитку мислення учнів, вони спрямовані в основному на передачу сукупності знань. Розвиток же мислення відбувається головним чином стихійно, що в свою чергу не забезпечує справжнього засвоєння знань. Таким чином, неувага до однієї зі сторін розумового розвитку (операціонально) неминуче веде до деформації і інший її боку (змістовної). Це прекрасно розуміють як вчені, так і вчителі: «Злиття проблеми змісту і методів навчання з проблемою передачі і формування способу мислення є нагальна потреба наших днів» [47, с. 11].

Тим часом в сучасній школі така мета поки не досягнута, і особливо це відноситься до гуманітарних предметів, зокрема до історії. Програма складена таким чином, що основна увага приділяється опису побуту, подій, процесів на шкоду розкриттю їх походження, внутрішніх зв`язків, причин і наслідків, механізму зміни, що призводить до стереотипу описовості, до переважного розвитку емпіричного мислення.

Чи не випадковим тому є висновок, зроблений нами на основі результатів ШТУР, про те, що найбільші прогалини в розумовому розвитку підлітків виявляються на матеріалі шкільної історії.

Тепер проаналізуємо освітньо-вікові особливості підлітків, які виявляються за допомогою тесту, змістивши напрямок аналізу на особливості і рівень засвоєння логічних операцій.

У завданнях субтеста «Аналогії» були закладені наступні логічні відносини:

• вид-род;
• причина-наслідок;
• послідовність;
• протилежність;
• тотожність;
• частина-ціле;
• функціональність.

Аналіз виконання субтеста показав, що найбільш важким для учнів усіх класів було здійснення зв`язку «причина-наслідок». Незважаючи на те що в посилках цих завдань використовувалися побутові, життєві або добре відпрацьовані, безумовно відомі наукові поняття, а зв`язки між ними були явними, правильний вибір наукового поняття був досить рідкісним у всіх класах. Якщо в сьоме його робив лише кожен четвертий учень, то в восьмих середній відсоток правильно розв`язали поднімалсятолько до 29,9, а в дев`ятих - до 32,1. Інакше кажучи, нерозуміння причинно-наслідкових відносин відзначено у більшості підлітків-воно спостерігалося навіть у 2/3 дев`ятикласників.

На труднощі розуміння причинно-наслідкових зв`язків звертали увагу багато дослідників [15, 42]. Зазвичай відзначають, що тільки підліткам старшого віку властивий пошук причин і следствій- діти ж більш молодшого віку ще не доросли до розуміння складних внутрішніх зв`язків між поняттями.

Самою відпрацьованої у всіх класах виявилася логічний зв`язок тотожності (Рядоположнимі). Навіть у складних умовах (з науковими поняттями в посилках) більше половини семи- і восьмикласників, а також майже всі дев`ятикласники давали правильні відповіді.

Досить добре виконуються всіма школярами завдання на функціональні відносини.

Цим фактам можна дати таке пояснення: зміст навчальних програм структуровано таким чином, що стихійно найкраще засвоюються логічні операції по знаходженню саме цих зв`язків, хоча є дослідники, які вважають, що причина цього - в закономірності розвитку самого мислення. Спочатку виникає схильність і здатність до встановлення функціональних відносин і зовнішніх асоціацій, а пізніше - здатність встановлювати причинні зв`язки [15].

Розуміння труднощів, які долають підлітками під час виконання тестових завдань «Аналогії», що виникає при аналізі допущених ними помилок, дозволяє повніше уявити характер і особливості розумового розвитку підлітків молодшого і старшого віку. Аналіз помилок не тільки розкриває ті відомі риси розумової діяльності підлітків, на які зазвичай звертали увагу дослідники, а й допомагає зрозуміти індивідуальні нюанси, відтінки освітньо-вікових відмінностей розумового розвитку.

Найбільш частою помилкою всіх учнів, що здійснюється при виконанні завдань з усіма видами логічних відносин, є вибір поняття, що відображає ознака, характеристику того явища, з яким встановлюється зв`язок. Таким чином, підліток часто виробляє підміну необхідної логічного зв`язку зв`язком «ознака-явище».

Наприклад, в завданні, що вимагає встановлення логічного відносини тотожності:

рабовласники: буржуазія = раби:?

а) рабовласницький строй- б) буржуазія- в) рабовладельци- г) наймані робітники д) полонені.

Тут найчастіше в помилкових відповідях використовувалося поняття «полонені» (55% помилок в VII класі, 76% в VIII класі і 57% - в IX класі).

Ця відповідь є результатом встановлення логічного відносини, що веде до визначення одного з ознак поняття «раби». Про це ж свідчить і часте використання поняття «рабовласницький лад», що характеризує суспільне явище, яке включає в себе поняття «раби». Це відношення (ознака-явище) відноситься до типу функціональних, а типовість помилки ще раз підтверджує той факт, що функціональні відносини є одними з найбільш сформованих і звичних для учнів VII-IX класів.

Цей тип відносин відноситься до розряду змістовних, і отработанность його у підлітків свідчить про те, що їх мислення вже спрямовується на виділення істотних ознак понять, йому властиві спроби аналізу і зіставлення властивостей об`єктів і ознак понять. Однак розвиток логічного мислення має свої закономірності. Молодший підліток більшу увагу і інтерес проявляє до якостей предметів і явищ, виражених в поняттях, а старший - до відносин між ними. Дані ШТУР з цього питання узгоджуються з висновками інших дослідників [15, 43].

А тепер розглянемо, що розрізняє розумовий розвиток молодших і старших підлітків за даними субтеста «Аналогії».

Елементи асоціативного мислення, здійснюваного на основі зовнішніх ознак понять, зустрічаються в основному тільки у молодших підлітків (в VII класі, рідше - в VIII класі). вибір понять по асоціації залишається досить типовим для молодших підлітків. Чим молодше підліток, тим більше в його мисленні за аналогією виявляється вплив «фону», т. Е. Тих слів, серед яких поміщений правильну відповідь. Якщо серед понять, пропонованих на вибір, є такі, що пов`язані тісному стійкою асоціативної зв`язком зі словом, з яким потрібно встановити аналогію, вони частіше приведуть до виникнення помилок у молодшого підлітка, ніж у старшого.

Молодші підлітки допускають більш різноманітні помилки, ніж старші.

Так, наприклад, в завданні:

дієслово: відмінювати = іменник:?

а) ізменять- б) образовивать- в) употреблять- г) склонять- д) писати.

Тут семикласники в якості помилкових вибирають приблизно з однаковою частотою слова «змінювати», «утворювати», «вживати». У дев`ятому класі типове помилково обиране слово - «змінювати».

Таким чином, недостатньо сформований вміння проводити логічний операцію аналогії проявляється в тому, що молодші підлітки майже в рівній мірі можуть вибрати будь-який з «фонових» слів. До дев`ятого класу зменшується не тільки кількість помилок, але і їх спектр. Як правило, помилки фокусуються лише на одному понятті. Причина цих відмінностей, мабуть, в тому, що якщо в сьомих класах діти могли бездумно вибирати практично будь-який «фонове» слово, то в дев`ятих класах учні здатні проводити більш ретельну продуману логічну обробку понять. Чим старше підлітки, тим більшою мірою їм притаманне вміння постійно зберігати в свідомості задану інструкцію і діяти у згоді з нею. Для молодших характерний мимовільний перехід із заданою інструкції на іншу, що вимагає більш засвоєних і легше здійснюваних розумових операцій.

Розглянемо тепер виконання іншої логічної операції - «Класифікації». Вона вимагає від учня вміння проаналізувати п`ять понять, складових завдання, виявити приналежність чотирьох з них до певного класу, категорії (роду, виду), т. Е. Проведення узагальнення на основі виділених істотних загальних ознак понять і виключення не придатного до них поняття. В основі логічної операції класифікації лежить знаходження єдиного правильного підстави для об`єднання понять. Для цього треба виділити провідні властивості предметів, явищ, відволіктися від безлічі інших, другорядних щодо виконуваної завдання властивостей, порівняти їх між собою і знайти щось спільне, що їх об`єднує.

Найпростішим і примітивним є об`єднання, угруповання об`єктів на основі окремої, випадкового ознаки, який часто має суб`єктивний характер (синкретичне об`єднання). У роботі Л. С. Виготського [19] дається докладний опис таких об`єднань, а також об`єднань вищого порядку, до яких відноситься, зокрема, комплексне. Комплексне об`єднання проводиться шляхом з`єднання об`єктів в єдине ціле за різними підставами. В якості таких підстав виступають об`єктивні ознаки, властиві предметів і явищ. Однак ці ознаки, по-перше, не є абстрактними, а конкретними, найчастіше наочно-чуттєвими, а по-друге, вони не іерархізіровани, т. Е. Не виділені головна ознака і супідрядні ознаки. Серед комплексних об`єднань виділяються так званий «ланцюгової комплекс», коли об`єкти об`єднуються як би в ланцюжок: перший об`єкт об`єднується з якоюсь ознакою з другим, другий з третім і т. Д. Тим часом перший і третій об`єкти можуть не мати загальних ознак.

У разі так званого «комплексу-колекції» об`єднання проводиться за ознакою взаємного доповнення. І нарешті, в «дифузному комплексі» ознака, за якою проводиться узагальнення, нечіткий, розмитий.

Найбільш складним є узагальнення, при якому підставу для класифікації носить абстрактний характер, а ознаки організовані в ієрархічну систему. Тут чітко диференціюються видові і родові ознаки і об`єкт включається в деяку систему понять.

У нашому субтесте «Класифікації» потрібно провести узагальнення на найвищому рівні - понятійному. Саме таким чином було знайти підставу для класифікації. У завданнях були представлені конкретні і абстрактні поняття.

Дослідники зазвичай підкреслюють, що розвиток логічного мислення відбувається в напрямку наростання з кожним роком здатності до оперування абстракціями [42]. Виходячи з цих спостережень ми припускали, що завдання, складені на матеріалі абстрактних понять, можуть виявитися найбільш важкими для учнів. Однак це припущення не підтвердилося.

Аналіз допускаються при класифікації помилок показав, що найбільш важкими для учнів всіх класів були завдання, в яких використовувалися поняття різного рівня абстракції (І конкретні, і абстрактні). Найменш важкими - завдання з конкретними поняттями. Нам здається, що в цьому проявляється недостатня гнучкість мислення підлітків, властива ним звичка діяти за шаблоном: легше виділити подібні ознаки для класифікації в однотипних поняттях, ніж шукати їх в тих об`єктах і явищах, які на перший погляд здаються абсолютно різними, несумісними один з одним .

Наприклад, класифікувати змішані поняття потрібно в завданні: а) товар- б) Місто- в) ярмарка- г) натуральне господарство- д) гроші. Правильна відповідь стоїть під буквою «г». Його змогли назвати лише 25% семикласників, 34% восьмикласників і 25% дев`ятикласників.

Безсумнівно, в цьому випадку принцип класифікації як би лежить поза пред`явлених понять- його слід знайти не шляхом виділення їх істотних або несуттєвих ознак, а розглядаючи ці поняття в досить незвичному для учнів ракурсі (у всякому разі, не вивченому на шкільних уроках). Крім того, аналіз кожного поняття оригінальний і йде не за звичною схемою, а проводиться з нової позиції.

В інших завданнях помилки, що виникають при класифікації понять, найчастіше відображають невміння виділяти абстрактні підстави для неї.

Прикладом є виконання наступного завдання: а) пословіца- б) вірш- в) пьеса- г) розповідь- д) повість. Тут учні всіх класів допускають багато помилок.

Можна припускати, що труднощі виникли через необхідність вибору абстрактного підстави класифікації (прислів`я відноситься до усної народної творчості, а решта об`єктів класифікації - немає). Учні, неправильно вирішували дане, а також і інші тестові завдання, в основному діяли на основі асоціацій (за зовнішньою подібністю, одночасності, єдності місця і т. Д.).

Так, в завданні а) рабовладелец- б) раб- в) селянинові) робітник- д) ремісник (Правильна відповідь під літерою «а») найчастіше виключалося поняття «робочий». Об`єднання поняття «рабовласник» з іншими відбувалося внаслідок існування стійкої асоціативного зв`язку «рабовласник-раб».

Характерними типами об`єднань у підлітків були наступні:

• комплекс-колекція (коли учні використовували не одна підстава для класифікації);
• дифузний комплекс (коли ознака, за яким учні об`єднують поняття, що не дуже чіткий).

Аналізуючи результати субтеста «Класифікації», ми прийшли до висновку, що у підлітків (особливо молодших) ще слабо розвинене вміння класифікувати поняття. В основі цього - недоліки в сфері аналізу, виділення істотних ознак і абстрагування від несуттєвих, невміння відрізняти за ознаками раси ознаки. При пошуку підстави для класифікації і при виявленні узагальнюючого ознаки підлітки часто спираються не на абстрактні, а на наочно-чуттєві характеристики об`єктів, замість істотних ознак використовують зовнішні, несуттєві. Для них характерні не послідовні класифікації (побудовані за однією підставою), а змішані (побудовані за різними підставами).

Однак при переході від VII до IX класу намічається істотне зрушення в умінні класифікувати поняття: скорочення кількості помилок, звуження їх спектру і частково характеру, перехід від опори на конкретні, наочно-чуттєві ознаки до абстрактних підстав для класифікації. Все це свідчить про помітний розвиток логічних операцій, що забезпечують класифікацію та узагальнення понять.

Тепер розглянемо, які особливості розумового розвитку підлітків виявляє субтест «Узагальнення». У ньому учням слід було знаходити найбільш суттєві загальні ознаки для кожної пари понять і підводити їх під певну категорію.

В цілому результати даного субтеста змушують визнати, що учні-підлітки слабо володіють розумової операцією узагальнення. Особливо низький рівень узагальнення спостерігався в учнів VII- VIII класів. У багатьох завданнях субтеста близько половини учнів цього віку не могли підібрати ніякого узагальнюючого слова- їх приводило в подив сама вимога виконати таку операцію ( «Як це - що між ними спільного! Наука - це наука, а мистецтво - це мистецтво»).

Відносно непогана успішність виконання завдань з деякими абстрактними поняттями (такими, наприклад, як «феодалізм - капіталізм» - «ботаніка-зоологія») пояснювалася не вмінням робити узагальнення, а умінням відтворювати завчене на уроках. Таким чином, причина виконання відповідних завдань лежить в одній з особливостей шкільного навчання, що полягає в тому, що учні на уроках зазвичай стикаються з готовими узагальненнями, а не вчаться самої розумової операції узагальнення.

Найбільш важкими для учнів були завдання, де потрібно узагальнювати гранично абстрактні, абстрактні поняття. Часто такіепонятія, хоча і вводилися на уроках, що не були засвоєні у всій повноті своїх ознак. Учні в школі не ставилися перед необхідністю знайти родові ознаки понять і узагальнити їх. Наприклад, завдання «Держава-церква» не виконували близько 2/3

Увага, тільки СЬОГОДНІ!