Психокорекційна робота з учнями

глава 2

В рамках школи, коли вирішується головне завдання - контроль за динамікою розумового розвитку учнів, - мова не може йти окремо про діагностику, окремо про розвиток або корекції. У цьому випадку завдання психолога не повинна полягати тільки в констатації тих чи інших прогалин в розумовому розвитку дитини, вона повинна бути орієнтована на наступний етап - на створення, розробку заходів щодо подолання виявлених відхилень. Можна не сумніватися очевидна нерозривність цих процедур, їх логічний зв`язок, так як діагностика потрібна, щоб потім здійснювати корекцію, а корекція будується з опорою на діагностику. Таким чином, мова йде про єдиний за своєю суттю діагностико-корекційної напрямку роботи [59].

Корекція стає можливою при дотриманні двох умов: по-перше, при наявності знання про те, як «правильно», як ефективно повинно бути виконано розумове дію, т. Е. Уявлення про нормальному прояві розумової функції-по-друге, при наявності діагнозу, констатації порушення, дефекту, пробілу в розвитку, що можливо при використанні методів психологічної діагностики.

Потреба у регулюванні виникає, коли розвиток здійснюється стихійно, шляхом проб і помилок, і багато його моменти не усвідомлюються суб`єктом. В такому випадку з`являються відхилення, дефекти, які заважають просуватися далі (і перш за все в навчанні). Виникає необхідність їх усунення. Наприклад, у деяких школярів виявляються несформованими якісь розумові операції (аналіз, узагальнення та ін.), Що стає на певному етапі навчання перешкодою в засвоєнні шкільних знань на достаточномуровне глибини і в повному обсязі. Виникає необхідність у корекційній роботі.

Часто ці дефекти не усвідомлюються суб`єктом, про них іноді не знає і той, хто здійснює навчання і виховання. Учитель не виділяє дійсні перешкоди, що утрудняють засвоєння навчального предмета. Тому його вимоги до учня, виражені в загальній формі ( «займайся більше», «старайся», «не лінуйся» і т. Д.) Приносять мало користі останньому. Учень не розуміє, як йому намагатися і як займатися, щоб впоратися з навчальними завданнями. В такому разі порушення розумової діяльності переживаються як відчуття труднощі виконання тих чи інших завдань, форм діяльності, вимог з боку вчителя.

Суб`єктивне переживання труднощі не дозволяє спланувати корекційні заходи. Школяр не може зрозуміти причини невдач: виникає відчуття безсилля, різко падає самооцінка. Необхідна діагностика, яка виявила б причини труднощів і вказала шляхи їх усунення. Отже, психодіагностика актуального стану психічної функції з метою з`ясування можливих порушень є основою корекції.

Стан розумового розвитку, його рівень не є чимось незмінним, їх можна поліпшити. Тому слід зробити операциональную сторону розумової діяльності спеціальної метою засвоєння в процесі шкільного навчання. Важливо відзначити, що інформованість основних розумових дій і навичок у школярів приводить не тільки до падіння успішності і виникненню специфічних труднощів при виконанні навчальної діяльності, а й до виникнення навчального навантаження. Вона проявляється в тому, що учні витрачають на приготування домашніх завдань набагато більше часу, ніж це передбачено віковими гігієнічними нормами. Внаслідок цього відбувається помітне скорочення вільного часу школярів, а також часу на сон і на перебування на свіжому повітрі, спостерігається їх перевтома, погіршення здоров`я.

Корекційно-розвиваюча робота психолога - найважливіший вид діяльності педагогів і психологів в школі. На наш погляд, для її організації недостатніми і невиправданими є комплекси ігор, вправ і рекомендацій, тематичний зміст яких не обгрунтовано, підбір випадковий, не має чіткої структури, а ефективність не доведена. Ми вважаємо принципово важливим здійснювати корекційно-розвиваючу роботу за спеціальними програмами, що становить єдиний розвиває курс і пройшли перевірку на ефективність.

У цьому розділі будуть розглянуті три корекційно-розвиваючі програми, що дозволяють формувати деякі розумові операції, інтелектуальні дії та мовні вміння в учнів II-V класів [2]. Вони розроблялися з опорою на результати діагностики розумового розвитку, що здійснюється за допомогою тестів, орієнтованих на соціально-психологічний норматив (ТУРМШ, ТУРП, ШТУР).

Корекційна і розвиваюча робота психолога з дітьми не зводиться до навчання і тренуванні у виконанні окремих розумових операцій і розумових дій. Вона являє собою організацію цілісної осмисленої діяльності дитини і дорослого, що проводиться відповідно до визначених науково обгрунтованими принципами. Наше напрямок корекційно-розвиваючої роботи не є набором деяких рекомендацій, а пов`язано з використанням спеціально розроблених корекційно-розвивальних програм, що мають чітку структуру і заданий тематичний зміст, що пройшли перевірку на ефективність.

Розглянемо деякі провідні принципи, якими ми керувалися при розробці програм і здійсненні корекційно-розвиваючої роботи.

1. Усвідомленість розумової діяльності. Вона проявляється в можливості виразити в слові або інших символах (графіках, схемах, моделях) не тільки результат розумової діяльності, але і способи, за допомогою яких цей результат був отриманий. Тільки усвідомленість самого розумового процесу забезпечує його керованість, контроль за ходом думки, виявлення і виправлення помилок і порушень в протіканні розумових операцій і розумових дій. Усвідомлення способів свого мислення служить показником більш високого етапу розумового розвитку.

Щоб цей принцип реалізувати, в корекційно-розвивальних програмах передбачено максимальне розкриття перед дитиною механізмів і операцій логічного мислення з метою їх повного розуміння, а в процесі корекційно-розвиваючої роботи розумові операції і вміння виступають як предмет спеціального засвоєння, щоб в подальшому бути придатними для свідомого і довільного використання.

• Різноманітність використовуваного корекційно-розвиваючого матеріалу. Цей принцип обумовлений тим, що певний зміст знань сприяє розвитку специфічних розумових особливостей, а варіювання змісту - формування умінь розумової обробки різноманітного матеріалу, з яким зустрінеться індивід і в навчанні, і в інших видах діяльності, і в повсякденних ситуаціях.

При здійсненні цього принципу автори використовували зміст знань, відповідне освітньо-віковим особливостям і тому доступне розумінню учнів II-V класів. Консультантами при відборі матеріалу для завдань корекційно-розвивальних програм виступили досвідчені вчителі, методисти, психологи.

• Розвиток основних (базових) розумових операцій і найважливіших інтелектуальних умінь, складових ядро навчальної, а також будь-пізнавальної діяльності людини. До їх числа можна віднести розумові дії з поняттями, розуміння смислового матеріалу, активне мовлення.

На розвиток цих операцій і умінь спрямовані три корекційно-но-розвиваючі програми (1-3). Основний зміст даних програм представлено в додатку 3 до даного посібника.

Корекційно-розвиваюча програма 1 спрямована на розвиток розумових дій з поняттями (Узагальнення, абстрагування, аналізу, порівняння, виділення істотних ознак і визначення понять). Вона призначена для учнів II-V класів.

Наведені в програмі завдання розроблені на матеріалі як шкільних, так і життєвих понять. Авторами пропонуються способи застосування кожного типу завдань. Однак шкільний психолог або вчитель має право підходити до корекційно-розвиваючої роботи творчо, з урахуванням індивідуальності окремих школярів і особливостей конкретного класу.

Корекційно-розвиваюча програма 2 присвячена розвитку розуміння і призначена для учнів III-V класів. Основна увага в ній приділена навчанню таким важливим розумовим умінням, як розуміння смислової сторони мови, значень окремих слів і текстів, усвідомлення семантичних зв`язків між словами і словосполученнями, використання смислового зчеплення частин тексту для відновлення і прогнозування змісту текстів, виділення в них істотного (головних думок , загального сенсу).

При розробці програми ми в деяких випадках спиралися на роботи Г. Г. Граник, С. М. Бондаренко, Л. А. Кінцевий [24], А. Е. Падав-ко [56], а також Н. П. Мальцевої та Е. Л. Яковлєвої [49]. Як ми вже говорили вище, пропоновані авторами способи виконання кожного типу завдань можуть видозмінюватися і доповнюватися.

Корекційно-розвиваюча програма 3 спрямована на розвиток активної мови. Вона розроблена з опорою на дані, отримані чеським дослідником 3. Новаком [53], і розрахована на учнів III-V класів.

Результати експериментів 3. Новака показали, що вербально менш розвинені діти мають, в першу чергу, труднощі з активним словником як в плані його обсягу, так і в швидкості знаходження відповідного слова. Як спосіб, що прискорює процес відтворення слів і перевода`пассівного словника в активний, пропонується використовувати широко відомий метод вільних словеснихассоціацій. Перевага цього методу полягає в його гнучкості і необмеженої можливості тематично пристосовувати метод до вербальним інтересам дитини, а також в тому, що фактично тут немає помилкових зв`язків.

Для розвитку активної мови пропонуємо проводити тренування за допомогою методу словесних асоціацій за розробленою нами схемою.

Вправи рекомендується проводити в усній формі. На одне завдання відповідати можуть кілька учнів, оскільки у кожного можуть бути свої асоціації.

§ 3. Ефективність корекційно-розвивальних програм

Для шкільного психолога і вчителя, приступають до корекційно-розвиваючої роботи з учнями, які мають прогалини в розумовому розвитку, важливо знати, наскільки пропонована програма є ефективною. Ефективність програми визначається відповідями на наступні питання:

• чи буде прогрес в розумовому розвитку дитини після проведення корекційно-розвиваючих занять з використанням програми;
• якщо так, то в чому конкретно він може знаходити свій вияв.

Для відповіді на перше питання було проведено дослідження на вибірці учнів двох V класів однієї з московських шкіл (58 осіб). Ці класи за кількістю учнів, соціальним складом і рівнем успішності були приблизно однаковими. Один клас був обраний як експериментальний - там планувалося проведення з учнями корекційно-розвиваючої роботи, а інший - як контрольний (корекційно-розвиваюча робота не планувалася).

Спочатку як в експериментальному, так і в контрольному класі здійснювалася діагностика розумового розвитку учнів. Для цього використовувався Груповий інтелектуальний тест (ГІТ) (див. Розділ II, розділ 1, § 3). Після проведення в експериментальному класі корекційно-розвиваючої роботи учні обох класів були повторно діагностовано за допомогою того ж тіста. Висновок про результативність розробленої програми можна зробити в тому випадку, якщо показники розумового розвитку учнів, з якими проводилися корекційні заняття, виявляться істотно вище в порівнянні з учнями, у яких таких занять не було.

Дані, отримані після першого тестування, свідчили про приблизно однаковому рівні розумового розвитку учнів паралельних класів. Середній бал в обох класах виявився нижче того, який розглядається як нормальний для даної освітньо-вікової групи. Найбільший відсоток в цих класах становили учні з низьким рівнем розумового розвитку. На другому місці стояли ті, у кого цей рівень має середні показники. І практично були відсутні учні з високим рівнем розумового розвитку (таким виявився лише один учень).

Корекційно-розвиваюча робота в експериментальному класі йшла протягом двох з половиною місяців. За даними повторної діагностики за допомогою ГІТ було виявлено, що в експериментальному класі відбулося суттєве зростання показників розумового розвитку в порівнянні з контрольним класом, де корекційно-розвиваюча робота не проводилася. Так, в експериментальному класі майже в три з половиною рази зменшилася кількість учнів з низьким рівнем розумового розвитку. Багато з цієї групи після корекційно-розвиваючої роботи виявилися середніми по рівню свого розумового розвитку. Тільки у п`ятьох учнів цей рівень залишився тим самим. У контрольному класі за той же період зрушення в розумовому розвитку учнів виявився незначним. Тільки у двох учнів, що мали низький рівень розумового розвитку, цей показник досяг середнього ступеня. Всі інші учні зберегли колишній низький рівень розумового розвитку. Отримані відмінності між класами статистично значущі.

Таким чином, можна констатувати позитивну динаміку зростання розумового розвитку дітей в тому класі, де була застосована розроблена корекційно-розвиваюча програма, і отсутствіетакой динаміки там, де така робота не проводилася. Іншими словами, прогрес в розумовому розвитку учнів після проведення з ними корекційно-розвиваючої програми очевидний, що дозволяє зробити висновок про її ефективність.

Що стосується відповіді на друге питання (у чому конкретно можуть проявитися зміни в розумовому розвитку), то він також отримано. Таким проявом може бути усвідомлення, осмислення учнями своєї більшої, ніж раніше, підготовленості до сприйняття і засвоєння навчального матеріалу. Для того щоб це зафіксувати, була проведена додаткова робота з групою учнів експериментального класу, що мають специфічні відмінності від решти вибірки. Ці учні при хорошій успішності з усіх предметів (4 і 5) на першому тестуванні показали досить низький рівень розумового розвитку, т. Е. Несформованість розумових дій, формально-логічних розумових операцій.

Такі випадки розбіжностей шкільної успішності і показників розумового розвитку в молодших класах зустрічаються досить часто. Чи не обговорюючи тут переваги і недоліки шкільної оцінки як критерію засвоєння знань, підкреслимо, що вона не відображає (або майже не відображає) процес, способи, прийоми придбання і використання знань, т. Е. Рівень розвитку мислення. Добре відомо, що прийоми придбання і використання знань можуть бути різними. Зубріння, механічне запам`ятовування, з одного боку, і свідоме засвоєння з включенням логічного мислення, з іншого, нерівноцінні як за кінцевим результатом (рівню розумового розвитку), так і за своєю ефективністю. У молодших класах, коли обсяг інформації ще не дуже великий, учні, використовуючи неефективні прийоми засвоєння, можуть успішно вчитися. Але в міру переходу в старші класи, в яких інформація, що підлягає засвоєнню, велика і різноманітна, недоліки розумової діяльності рано чи пізно позначаться на успішності навчання.

Описувана група учнів була вибрана не випадково. За відгуками вчителів вони не мали прогалин в знаннях, були дуже старанними, посидющими, акуратними, завжди готують домашні завдання. У них було розвинене вміння орієнтуватися на систему вимог: «слухати», «запам`ятовувати» і «відтворювати» всі пропоновані правила, умови завдань. Корекційна робота саме з цими дітьми могла виявитися особливо ефективною, так як їх ставлення до навчання, до отримання нових знань і взагалі до утворення було положітельним- ці діти були зацікавлені у продуктивній навчальній роботі. Було висловлено припущення, що саме у них після корекції розумового розвитку можливі усвідомлені якісні зміни в способах роботи з навчальним матеріалом. Сформованість операциональной системи мислення - ось те єдине, чого їм не вистачало для повноцінного засвоєння знань.

Важко очікувати виражених позитивних зрушень у навчальній діяльності у тих учнів, у яких є хронічні прогалини в знаннях. Включати сформовані розумові прийоми в навчальну діяльність і використовувати їх актуально в цьому випадку досить складно, оскільки навчальний матеріал не засвоєний. Тут додатково потрібна педагогічна корекція вихідного рівня знань, що припускає інші організаційні форми навчальної діяльності: індивідуальні заняття з учителем або комп`ютером.

Як відомо, для усвідомленого, осмисленого застосування нових форм розумової роботи дуже важлива наявність як внутрішнього, так і зовнішнього підкріплення. У першому випадку потрібно, щоб учень сам переконався в своєму успіху, а в другому - щоб учитель позитивно оцінював використання нових способів розумової діяльності. Зовнішнє підкріплення у великій мірі сприяє усвідомленню учнями правильності здійснюваних прийомів і, отже, доцільність їх зміцнення і розвитку. Обидва види підкріплень викликають позитивні емоції, зміцнюють самооцінку і впевненість в собі і, таким чином, служать потужним стимулом для використання сформованих способів мислення.

Після корекційно-розвиваючих занять, які дані учні відвідували з великою охотою, рівень їх розумового розвитку істотно підвищився. Ті, хто раніше входив в середню групу, за результатами повторного тестування показали високий рівень розумового розвитку. Ті ж, хто мав низький рівень розумового розвитку, увійшли до групи середнього рівня, але ближче до високого.

Щоб зрозуміти, чи відбулося у них усвідомлення, розуміння того, що придбані розумові навички допомагають більш успішно справлятися з навчальною діяльністю, з ними через півтора місяці після корекційних занять була проведена бесіда за заздалегідь заготовленим планом. При його складанні враховувалося наступне. Відомо, що молодший вік дуже сензитивен, чутливий для становлення довільного, логічного запам`ятовування. Але щоб сензітів-ність реалізувалася, спочатку треба оволодіти необхідними для цього розумовими діями. Основою довільної пам`яті являетсяіспользованіе розумових дій в якості опори, засоби для запам`ятовування. Така основа у цих учнів була сформована в ході корекційно-розвиваючих занять. Тому в бесідах головний акцент робився на тому, як вони стали заучувати матеріал з таких предметів, як історія, література, суспільствознавство і т. П., Де обсяг інформації великий і установка «просто запам`ятати» не завжди дозволяла успішно справлятися з навчальним навантаженням. З`ясовувалися такі моменти:

• чи є які-небудь відмінності між тим, як вони запам`ятовували матеріал раніше і як вони стали це робити разом, бо
• чи є відмінності в тому, як вони складали плани раніше і як це роблять тепер;
• з урахуванням придбаних прийомів їм легше чи важче стало готувати уроки- більше або менше вони стали витрачати на це часу.

Всі учні, з якими проходила бесіда, відзначили, що той спосіб запам`ятовування, який вони використовували раніше (багаторазове повторення), їх не дуже задовольняв. Доводилося витрачати багато часу, щоб все запам`ятати, хоча, як вони підкреслювали, у них хороша пам`ять. Крім того, їх часто відвідувало тривожне почуття, що у дошки вони не згадають вивчений матеріал.

Після «психологічного практикуму» (так було названо корекція-ошю-розвиваючі заняття) вони «зрозуміли», що не треба намагатися запам`ятовувати все підряд. «Треба збагнути, що тут головне, а що це головне доповнює». Але, як визнають самі учні, поки не завжди виходить такий аналіз провести, іноді вони знову повертаються до старого способу - багаторазового повторення (т. Е. Механічного запам`ятовування). Правда, вони помітили, що якщо їм вдається виділити головні думки тексту, тоді його набагато легше і швидше запам`ятати. І ще вони помітили, що вчителі їх більше хвалять в тому випадку, коли вони викладають матеріал з опорою на головну думку.

Їм стало легше складати плани, «вони стали розуміти, що в них треба включати». Раніше їх плани були дуже докладні, містили багато непотрібної інформації, другорядних, приватних пунктів, з ними потім було складно працювати, тому при повторенні пройденого матеріалу вони поверталися тільки до тексту. Вчителі також підтвердили, що на даному етапі плани цих учнів стали більш змістовними в порівнянні з тим, якими вони були раніше. Вони не раз їх хвалили за це, підкреслюючи, що матеріал добре зрозумілий.

На питання про те, легше чи важче учням стало готувати уроки, більше або менше вони стали витрачати на це часу, однозначної відповіді не отримано. Як вже говорилося вище, коли їм вдається з тексту виділити головні думки, запам`ятовування матеріалу відбувається значно легше. Але сама операція виділення основного, головного стрижня, смислових одиниць в текстах для них поки представляє труднощі, і саме на це йде багато часу. Однак вони добре усвідомили, що повертатися до старого способу не слід, оскільки він неефективний. Як сказав один учень: «Бізон, Бізон, а це потім все швидко випаровується. Скільки можна зубрити? Набридло! »Вони внутрішньо вже були готові до того, щоб використовувати більш раціональні способи засвоєння знань.

Важливо відзначити ще один момент, на який вказували всі учні даної групи, - після «психологічного практикуму» вони стали більш впевнено себе почувати, у них ослабла внутрішня напруженість, тривога, з`явилася впевненість у своїх можливостях. Їм «сподобалося думати, міркувати, а не просто запам`ятовувати».

Отже, проведене дослідження підтвердило ефективність розробленої корекційно-розвиваючої програми, спрямованої на формування розумових дій, мислення молодших школярів. Про це можна судити як по тим позитивним змінам, по тій позитивну динаміку, які відбуваються в розумовому розвитку дитини, так і по проявам особистісного характеру. Перше, на що слід звернути увагу, - зростання пізнавальної активності учнів. Вчителі відзначили, що у ряду дітей (особливо у тих, з якими проводилась бесіда) проявився більш активний стиль роботи як на уроках, так і при виконанні домашніх завдань. Вони стали частіше задавати питання, які стосуються не оцінки кінцевого результату, а оцінки правильності способів міркування, розумового аналізу. У них виник інтерес до завдань на «кмітливість», при виконанні яких вони вважають за краще «помучитися», але самим знайти відповідь, а не отримати його в готовому вигляді. Іншими словами, домінуючим фактором роботи стала самостійність мислення. Зросло число дітей, які при підготовці домашніх завдань почали користуватися енциклопедичними словниками, деякі навіть завели свої словнички, куди записували значення слів, які їм зустрічаються вперше, а це є нічим іншим, як показником інтелектуальної активності. І найголовніше, що дозволяє говорити про ефективність застосування розробленої корекційно-розвиваючої програми, - це зниження навчальної тривожності. У дітей зміцнюється почуття впевненості в собі, у власних силах, вони починають демонструвати спокійний, діловий підхід до роботи. Все це сприяє формуванню позитивної самооцінки.