Психокорекційна робота з учнями

глава 2

В рамках школи, коли вирішується головне завдання - контроль за динамікою розумового розвитку учнів, - мова не може йти окремо про діагностику, окремо про розвиток або корекції. У цьому випадку завдання психолога не повинна полягати тільки в констатації тих чи інших прогалин в розумовому розвитку дитини, вона повинна бути орієнтована на наступний етап - на створення, розробку заходів щодо подолання виявлених відхилень. Можна не сумніватися очевидна нерозривність цих процедур, їх логічний зв`язок, так як діагностика потрібна, щоб потім здійснювати корекцію, а корекція будується з опорою на діагностику. Таким чином, мова йде про єдиний за своєю суттю діагностико-корекційної напрямку роботи [59].

Корекція стає можливою при дотриманні двох умов: по-перше, при наявності знання про те, як «правильно», як ефективно повинно бути виконано розумове дію, т. Е. Уявлення про нормальному прояві розумової функції-по-друге, при наявності діагнозу, констатації порушення, дефекту, пробілу в розвитку, що можливо при використанні методів психологічної діагностики.

Потреба у регулюванні виникає, коли розвиток здійснюється стихійно, шляхом проб і помилок, і багато його моменти не усвідомлюються суб`єктом. В такому випадку з`являються відхилення, дефекти, які заважають просуватися далі (і перш за все в навчанні). Виникає необхідність їх усунення. Наприклад, у деяких школярів виявляються несформованими якісь розумові операції (аналіз, узагальнення та ін.), Що стає на певному етапі навчання перешкодою в засвоєнні шкільних знань на достаточномуровне глибини і в повному обсязі. Виникає необхідність у корекційній роботі.

Часто ці дефекти не усвідомлюються суб`єктом, про них іноді не знає і той, хто здійснює навчання і виховання. Учитель не виділяє дійсні перешкоди, що утрудняють засвоєння навчального предмета. Тому його вимоги до учня, виражені в загальній формі ( «займайся більше», «старайся», «не лінуйся» і т. Д.) Приносять мало користі останньому. Учень не розуміє, як йому намагатися і як займатися, щоб впоратися з навчальними завданнями. В такому разі порушення розумової діяльності переживаються як відчуття труднощі виконання тих чи інших завдань, форм діяльності, вимог з боку вчителя.

Суб`єктивне переживання труднощі не дозволяє спланувати корекційні заходи. Школяр не може зрозуміти причини невдач: виникає відчуття безсилля, різко падає самооцінка. Необхідна діагностика, яка виявила б причини труднощів і вказала шляхи їх усунення. Отже, психодіагностика актуального стану психічної функції з метою з`ясування можливих порушень є основою корекції.

Стан розумового розвитку, його рівень не є чимось незмінним, їх можна поліпшити. Тому слід зробити операциональную сторону розумової діяльності спеціальної метою засвоєння в процесі шкільного навчання. Важливо відзначити, що інформованість основних розумових дій і навичок у школярів приводить не тільки до падіння успішності і виникненню специфічних труднощів при виконанні навчальної діяльності, а й до виникнення навчального навантаження. Вона проявляється в тому, що учні витрачають на приготування домашніх завдань набагато більше часу, ніж це передбачено віковими гігієнічними нормами. Внаслідок цього відбувається помітне скорочення вільного часу школярів, а також часу на сон і на перебування на свіжому повітрі, спостерігається їх перевтома, погіршення здоров`я.

Корекційно-розвиваюча робота психолога - найважливіший вид діяльності педагогів і психологів в школі. На наш погляд, для її організації недостатніми і невиправданими є комплекси ігор, вправ і рекомендацій, тематичний зміст яких не обгрунтовано, підбір випадковий, не має чіткої структури, а ефективність не доведена. Ми вважаємо принципово важливим здійснювати корекційно-розвиваючу роботу за спеціальними програмами, що становить єдиний розвиває курс і пройшли перевірку на ефективність.

У цьому розділі будуть розглянуті три корекційно-розвиваючі програми, що дозволяють формувати деякі розумові операції, інтелектуальні дії та мовні вміння в учнів II-V класів [2]. Вони розроблялися з опорою на результати діагностики розумового розвитку, що здійснюється за допомогою тестів, орієнтованих на соціально-психологічний норматив (ТУРМШ, ТУРП, ШТУР).

Корекційна і розвиваюча робота психолога з дітьми не зводиться до навчання і тренуванні у виконанні окремих розумових операцій і розумових дій. Вона являє собою організацію цілісної осмисленої діяльності дитини і дорослого, що проводиться відповідно до визначених науково обгрунтованими принципами. Наше напрямок корекційно-розвиваючої роботи не є набором деяких рекомендацій, а пов`язано з використанням спеціально розроблених корекційно-розвивальних програм, що мають чітку структуру і заданий тематичний зміст, що пройшли перевірку на ефективність.

Розглянемо деякі провідні принципи, якими ми керувалися при розробці програм і здійсненні корекційно-розвиваючої роботи.

1. Усвідомленість розумової діяльності. Вона проявляється в можливості виразити в слові або інших символах (графіках, схемах, моделях) не тільки результат розумової діяльності, але і способи, за допомогою яких цей результат був отриманий. Тільки усвідомленість самого розумового процесу забезпечує його керованість, контроль за ходом думки, виявлення і виправлення помилок і порушень в протіканні розумових операцій і розумових дій. Усвідомлення способів свого мислення служить показником більш високого етапу розумового розвитку.

Щоб цей принцип реалізувати, в корекційно-розвивальних програмах передбачено максимальне розкриття перед дитиною механізмів і операцій логічного мислення з метою їх повного розуміння, а в процесі корекційно-розвиваючої роботи розумові операції і вміння виступають як предмет спеціального засвоєння, щоб в подальшому бути придатними для свідомого і довільного використання.

• Різноманітність використовуваного корекційно-розвиваючого матеріалу. Цей принцип обумовлений тим, що певний зміст знань сприяє розвитку специфічних розумових особливостей, а варіювання змісту - формування умінь розумової обробки різноманітного матеріалу, з яким зустрінеться індивід і в навчанні, і в інших видах діяльності, і в повсякденних ситуаціях.

При здійсненні цього принципу автори використовували зміст знань, відповідне освітньо-віковим особливостям і тому доступне розумінню учнів II-V класів. Консультантами при відборі матеріалу для завдань корекційно-розвивальних програм виступили досвідчені вчителі, методисти, психологи.

• Розвиток основних (базових) розумових операцій і найважливіших інтелектуальних умінь, складових ядро навчальної, а також будь-пізнавальної діяльності людини. До їх числа можна віднести розумові дії з поняттями, розуміння смислового матеріалу, активне мовлення.

На розвиток цих операцій і умінь спрямовані три корекційно-но-розвиваючі програми (1-3). Основний зміст даних програм представлено в додатку 3 до даного посібника.

Корекційно-розвиваюча програма 1 спрямована на розвиток розумових дій з поняттями (Узагальнення, абстрагування, аналізу, порівняння, виділення істотних ознак і визначення понять). Вона призначена для учнів II-V класів.

Наведені в програмі завдання розроблені на матеріалі як шкільних, так і життєвих понять. Авторами пропонуються способи застосування кожного типу завдань. Однак шкільний психолог або вчитель має право підходити до корекційно-розвиваючої роботи творчо, з урахуванням індивідуальності окремих школярів і особливостей конкретного класу.

Корекційно-розвиваюча програма 2 присвячена розвитку розуміння і призначена для учнів III-V класів. Основна увага в ній приділена навчанню таким важливим розумовим умінням, як розуміння смислової сторони мови, значень окремих слів і текстів, усвідомлення семантичних зв`язків між словами і словосполученнями, використання смислового зчеплення частин тексту для відновлення і прогнозування змісту текстів, виділення в них істотного (головних думок , загального сенсу).

При розробці програми ми в деяких випадках спиралися на роботи Г. Г. Граник, С. М. Бондаренко, Л. А. Кінцевий [24], А. Е. Падав-ко [56], а також Н. П. Мальцевої та Е. Л. Яковлєвої [49]. Як ми вже говорили вище, пропоновані авторами способи виконання кожного типу завдань можуть видозмінюватися і доповнюватися.

Корекційно-розвиваюча програма 3 спрямована на розвиток активної мови. Вона розроблена з опорою на дані, отримані чеським дослідником 3. Новаком [53], і розрахована на учнів III-V класів.

Результати експериментів 3. Новака показали, що вербально менш розвинені діти мають, в першу чергу, труднощі з активним словником як в плані його обсягу, так і в швидкості знаходження відповідного слова. Як спосіб, що прискорює процес відтворення слів і перевода`пассівного словника в активний, пропонується використовувати широко відомий метод вільних словеснихассоціацій. Перевага цього методу полягає в його гнучкості і необмеженої можливості тематично пристосовувати метод до вербальним інтересам дитини, а також в тому, що фактично тут немає помилкових зв`язків.

Для розвитку активної мови пропонуємо проводити тренування за допомогою методу словесних асоціацій за розробленою нами схемою.

Вправи рекомендується проводити в усній формі. На одне завдання відповідати можуть кілька учнів, оскільки у кожного можуть бути свої асоціації.

§ 3. Ефективність корекційно-розвивальних програм

Для шкільного психолога і вчителя, приступають до корекційно-розвиваючої роботи з учнями, які мають прогалини в розумовому розвитку, важливо знати, наскільки пропонована програма є ефективною. Ефективність програми визначається відповідями на наступні питання:

• чи буде прогрес в розумовому розвитку дитини після проведення корекційно-розвиваючих занять з використанням програми;
• якщо так, то в чому конкретно він може знаходити свій вияв.

Для відповіді на перше питання було проведено дослідження на вибірці учнів двох V класів однієї з московських шкіл (58 осіб). Ці класи за кількістю учнів, соціальним складом і рівнем успішності були приблизно однаковими. Один клас був обраний як експериментальний - там планувалося проведення з учнями корекційно-розвиваючої роботи, а інший - як контрольний (корекційно-розвиваюча робота не планувалася).

Спочатку як в експериментальному, так і в контрольному класі здійснювалася діагностика розумового розвитку учнів. Для цього використовувався Груповий інтелектуальний тест (ГІТ) (див. Розділ II, розділ 1, § 3). Після проведення в експериментальному класі корекційно-розвиваючої роботи учні обох класів були повторно діагностовано за допомогою того ж тіста. Висновок про результативність розробленої програми можна зробити в тому випадку, якщо показники розумового розвитку учнів, з якими проводилися корекційні заняття, виявляться істотно вище в порівнянні з учнями, у яких таких занять не було.

Дані, отримані після першого тестування, свідчили про приблизно однаковому рівні розумового розвитку учнів паралельних класів. Середній бал в обох класах виявився нижче того, який розглядається як нормальний для даної освітньо-вікової групи. Найбільший відсоток в цих класах становили учні з низьким рівнем розумового розвитку. На другому місці стояли ті, у кого цей рівень має середні показники. І практично були відсутні учні з високим рівнем розумового розвитку (таким виявився лише один учень).

Корекційно-розвиваюча робота в експериментальному класі йшла протягом двох з половиною місяців. За даними повторної діагностики за допомогою ГІТ було виявлено, що в експериментальному класі відбулося суттєве зростання показників розумового розвитку в порівнянні з контрольним класом, де корекційно-розвиваюча робота не проводилася. Так, в експериментальному класі майже в три з половиною рази зменшилася кількість учнів з низьким рівнем розумового розвитку. Багато з цієї групи після корекційно-розвиваючої роботи виявилися середніми по рівню свого розумового розвитку. Тільки у п`ятьох учнів цей рівень залишився тим самим. У контрольному класі за той же період зрушення в розумовому розвитку учнів виявився незначним. Тільки у двох учнів, що мали низький рівень розумового розвитку, цей показник досяг середнього ступеня. Всі інші учні зберегли колишній низький рівень розумового розвитку. Отримані відмінності між класами статистично значущі.

Таким чином, можна констатувати позитивну динаміку зростання розумового розвитку дітей в тому класі, де була застосована розроблена корекційно-розвиваюча програма, і отсутствіетакой динаміки там, де така робота не проводилася. Іншими словами, прогрес в розумовому розвитку учнів після проведення з ними корекційно-розвиваючої програми очевидний, що дозволяє зробити висновок про її ефективність.

Що стосується відповіді на друге питання (у чому конкретно можуть проявитися зміни в розумовому розвитку), то він також отримано. Таким проявом може бути усвідомлення, осмислення учнями своєї більшої, ніж раніше, підготовленості до сприйняття і засвоєння навчального матеріалу. Для того щоб це зафіксувати, була проведена додаткова робота з групою учнів експериментального класу, що мають специфічні відмінності від решти вибірки. Ці учні при хорошій успішності з усіх предметів (4 і 5) на першому тестуванні показали досить низький рівень розумового розвитку, т. Е. Несформованість розумових дій, формально-логічних розумових операцій.

Такі випадки розбіжностей шкільної успішності і показників розумового розвитку в молодших класах зустрічаються досить часто. Чи не обговорюючи тут переваги і недоліки шкільної оцінки як критерію засвоєння знань, підкреслимо, що вона не відображає (або майже не відображає) процес, способи, прийоми придбання і використання знань, т. Е. Рівень розвитку мислення. Добре відомо, що прийоми придбання і використання знань можуть бути різними. Зубріння, механічне запам`ятовування, з одного боку, і свідоме засвоєння з включенням логічного мислення, з іншого, нерівноцінні як за кінцевим результатом (рівню розумового розвитку), так і за своєю ефективністю. У молодших класах, коли обсяг інформації ще не дуже великий, учні, використовуючи неефективні прийоми засвоєння, можуть успішно вчитися. Але в міру переходу в старші класи, в яких інформація, що підлягає засвоєнню, велика і різноманітна, недоліки розумової діяльності рано чи пізно позначаться на успішності навчання.

Описувана група учнів була вибрана не випадково. За відгуками вчителів вони не мали прогалин в знаннях, були дуже старанними, посидющими, акуратними, завжди готують домашні завдання. У них було розвинене вміння орієнтуватися на систему вимог: «слухати», «запам`ятовувати» і «відтворювати» всі пропоновані правила, умови завдань. Корекційна робота саме з цими дітьми могла виявитися особливо ефективною, так як їх ставлення до навчання, до отримання нових знань і взагалі до утворення було положітельним- ці діти були зацікавлені у продуктивній навчальній роботі. Було висловлено припущення, що саме у них після корекції розумового розвитку можливі усвідомлені якісні зміни в способах роботи з навчальним матеріалом. Сформованість операциональной системи мислення - ось те єдине, чого їм не вистачало для повноцінного засвоєння знань.

Важко очікувати виражених позитивних зрушень у навчальній діяльності у тих учнів, у яких є хронічні прогалини в знаннях. Включати сформовані розумові прийоми в навчальну діяльність і використовувати їх актуально в цьому випадку досить складно, оскільки навчальний матеріал не засвоєний. Тут додатково потрібна педагогічна корекція вихідного рівня знань, що припускає інші організаційні форми навчальної діяльності: індивідуальні заняття з учителем або комп`ютером.

Як відомо, для усвідомленого, осмисленого застосування нових форм розумової роботи дуже важлива наявність як внутрішнього, так і зовнішнього підкріплення. У першому випадку потрібно, щоб учень сам переконався в своєму успіху, а в другому - щоб учитель позитивно оцінював використання нових способів розумової діяльності. Зовнішнє підкріплення у великій мірі сприяє усвідомленню учнями правильності здійснюваних прийомів і, отже, доцільність їх зміцнення і розвитку. Обидва види підкріплень викликають позитивні емоції, зміцнюють самооцінку і впевненість в собі і, таким чином, служать потужним стимулом для використання сформованих способів мислення.

Після корекційно-розвиваючих занять, які дані учні відвідували з великою охотою, рівень їх розумового розвитку істотно підвищився. Ті, хто раніше входив в середню групу, за результатами повторного тестування показали високий рівень розумового розвитку. Ті ж, хто мав низький рівень розумового розвитку, увійшли до групи середнього рівня, але ближче до високого.

Щоб зрозуміти, чи відбулося у них усвідомлення, розуміння того, що придбані розумові навички допомагають більш успішно справлятися з навчальною діяльністю, з ними через півтора місяці після корекційних занять була проведена бесіда за заздалегідь заготовленим планом. При його складанні враховувалося наступне. Відомо, що молодший вік дуже сензитивен, чутливий для становлення довільного, логічного запам`ятовування. Але щоб сензітів-ність реалізувалася, спочатку треба оволодіти необхідними для цього розумовими діями. Основою довільної пам`яті являетсяіспользованіе розумових дій в якості опори, засоби для запам`ятовування. Така основа у цих учнів була сформована в ході корекційно-розвиваючих занять. Тому в бесідах головний акцент робився на тому, як вони стали заучувати матеріал з таких предметів, як історія, література, суспільствознавство і т. П., Де обсяг інформації великий і установка «просто запам`ятати» не завжди дозволяла успішно справлятися з навчальним навантаженням. З`ясовувалися такі моменти:

• чи є які-небудь відмінності між тим, як вони запам`ятовували матеріал раніше і як вони стали це робити разом, бо
• чи є відмінності в тому, як вони складали плани раніше і як це роблять тепер;
• з урахуванням придбаних прийомів їм легше чи важче стало готувати уроки- більше або менше вони стали витрачати на це часу.

Всі учні, з якими проходила бесіда, відзначили, що той спосіб запам`ятовування, який вони використовували раніше (багаторазове повторення), їх не дуже задовольняв. Доводилося витрачати багато часу, щоб все запам`ятати, хоча, як вони підкреслювали, у них хороша пам`ять. Крім того, їх часто відвідувало тривожне почуття, що у дошки вони не згадають вивчений матеріал.

Після «психологічного практикуму» (так було названо корекція-ошю-розвиваючі заняття) вони «зрозуміли», що не треба намагатися запам`ятовувати все підряд. «Треба збагнути, що тут головне, а що це головне доповнює». Але, як визнають самі учні, поки не завжди виходить такий аналіз провести, іноді вони знову повертаються до старого способу - багаторазового повторення (т. Е. Механічного запам`ятовування). Правда, вони помітили, що якщо їм вдається виділити головні думки тексту, тоді його набагато легше і швидше запам`ятати. І ще вони помітили, що вчителі їх більше хвалять в тому випадку, коли вони викладають матеріал з опорою на головну думку.

Їм стало легше складати плани, «вони стали розуміти, що в них треба включати». Раніше їх плани були дуже докладні, містили багато непотрібної інформації, другорядних, приватних пунктів, з ними потім було складно працювати, тому при повторенні пройденого матеріалу вони поверталися тільки до тексту. Вчителі також підтвердили, що на даному етапі плани цих учнів стали більш змістовними в порівнянні з тим, якими вони були раніше. Вони не раз їх хвалили за це, підкреслюючи, що матеріал добре зрозумілий.

На питання про те, легше чи важче учням стало готувати уроки, більше або менше вони стали витрачати на це часу, однозначної відповіді не отримано. Як вже говорилося вище, коли їм вдається з тексту виділити головні думки, запам`ятовування матеріалу відбувається значно легше. Але сама операція виділення основного, головного стрижня, смислових одиниць в текстах для них поки представляє труднощі, і саме на це йде багато часу. Однак вони добре усвідомили, що повертатися до старого способу не слід, оскільки він неефективний. Як сказав один учень: «Бізон, Бізон, а це потім все швидко випаровується. Скільки можна зубрити? Набридло! »Вони внутрішньо вже були готові до того, щоб використовувати більш раціональні способи засвоєння знань.

Важливо відзначити ще один момент, на який вказували всі учні даної групи, - після «психологічного практикуму» вони стали більш впевнено себе почувати, у них ослабла внутрішня напруженість, тривога, з`явилася впевненість у своїх можливостях. Їм «сподобалося думати, міркувати, а не просто запам`ятовувати».

Отже, проведене дослідження підтвердило ефективність розробленої корекційно-розвиваючої програми, спрямованої на формування розумових дій, мислення молодших школярів. Про це можна судити як по тим позитивним змінам, по тій позитивну динаміку, які відбуваються в розумовому розвитку дитини, так і по проявам особистісного характеру. Перше, на що слід звернути увагу, - зростання пізнавальної активності учнів. Вчителі відзначили, що у ряду дітей (особливо у тих, з якими проводилась бесіда) проявився більш активний стиль роботи як на уроках, так і при виконанні домашніх завдань. Вони стали частіше задавати питання, які стосуються не оцінки кінцевого результату, а оцінки правильності способів міркування, розумового аналізу. У них виник інтерес до завдань на «кмітливість», при виконанні яких вони вважають за краще «помучитися», але самим знайти відповідь, а не отримати його в готовому вигляді. Іншими словами, домінуючим фактором роботи стала самостійність мислення. Зросло число дітей, які при підготовці домашніх завдань почали користуватися енциклопедичними словниками, деякі навіть завели свої словнички, куди записували значення слів, які їм зустрічаються вперше, а це є нічим іншим, як показником інтелектуальної активності. І найголовніше, що дозволяє говорити про ефективність застосування розробленої корекційно-розвиваючої програми, - це зниження навчальної тривожності. У дітей зміцнюється почуття впевненості в собі, у власних силах, вони починають демонструвати спокійний, діловий підхід до роботи. Все це сприяє формуванню позитивної самооцінки.

Корекційно-розвиваюча робота з учнями II-V класів повинна проводитися в два етапи. На першому, початковому етапі головна увага приділяється навчанню таким важливим розумових операцій, як узагальнення і обмеження, аналіз і порівняння, виділення істотних ознак і визначення понять (корекційна програма 1). Починати її необхідно вже з II класу. Однак не пізно це робити і в наступні роки навчання, аж до V класу. Важливо, щоб при переході з початкової в середню школу ці логічні прийоми були вже сформовані.

На в т о р о м етапі вся увага направлена на розвиток мисленнєво-мовленнєвої діяльності учнів, а саме таких інтелектуальних умінь, як розуміння загального і переносного сенсу тексту, виділення головних думок, розвиток активного і пасивного словника та інше (корекційна програма 2). Цю роботу слід починати з III класу і тільки після того, як пройдено перший етап.

Корекційно-розвиваючі вправи розташовані в порядку зростання складності, і в ряді випадків вони логічно пов`язані один з одним, так як наступний розумовий прийом будується з опорою на попередній. Таким чином, існує строго певна послідовність їх введення. Починати роботу з будь-якого типу завдань можна, пропонувати їх необхідно саме в тому порядку, який наведено авторами. Крім того, не рекомендується завдання, призначені для застосування з III класу, пропонувати другокласникам, особливо якщо вони ще не пройшли свій перший корекційно-розвивальний етап. Однак завдання, розраховані на II-III класи, можна пропонувати, якщо це необхідно, більш старшим учням.

Спочатку нові для дитини форми і способи мислення здійснюються їм тільки за допомогою дорослих і тільки поступово. Цими дорослими, що займаються з дитиною, можуть бути і шкільний психолог, і вчитель, і батьки. Функції, які виконує дорослий при проведенні корекційно-розвиваючої роботи, зводяться до наступних: а) пояснювати, б) допомагати, в) контролювати. Крім того, дорослий стимулює активну розумову діяльність дитини.

Розроблені нами корекційно-розвиваючі вправи несуть в собі дві функції: вони можуть бути до певної міри отнесеникак до програм розвиваючого характеру, так і корекційного. Наприклад, для другокласників вони виступають як профілактичні, розвиваючі, оскільки використовувані в них способи і прийоми мислення знаходяться в зоні найближчого розвитку цих дітей. Актуалізуючи і приводячи в дію за допомогою дорослого ряд необхідних незабаром внутрішніх процесів, функцій і форм мислення, ми таким чином попереджаємо виникнення у дітей можливого неблагополуччя в їх розумовому розвитку.

Для учнів V класів ті ж самі вправи вже можуть виступати як корекційні, так як закладені в них прийоми мислення орієнтовані на актуальний рівень розвитку даних дітей. Їх несформованість вказує на наявність прогалин в розумовому розвитку, тому потрібно якнайшвидша їх ліквідація.

Таким чином, форми взаємодії дорослого з дітьми (колективна, групова, індивідуальна) будуть різними в залежності від того, якою роботою - розвиваючої або корекційної - він буде займатися. Наприклад, для розвиваючої роботи може більше підійти колективна, фронтальна форма, для корекції - мікрогрупповой або індивідуальна.

Загальним правилом проведення будь-корекційно-розвиваючої роботи є доброзичливість атмосфери, в якій вона проводиться. Її ефективність прямо залежить від того, чи вдалося дорослому створити позитивну емоційну обстановку, що особливо важливо на початкових етапах роботи.

Для створення у дітей позитивного ставлення до пізнавальної діяльності, спрямованої, зокрема, на розвиток розумових процесів, рекомендується застосовувати «стратегію формування успіху». Чудовий педагог В. О. Сухомлинський вважав, що позитивні емоції, пов`язані з переживанням успіху, - це основа віри дитини в себе. На його думку, успіх в роботі повинен бути для школяра не кінцем роботи, а її початком. Дитині треба відразу дати відчути смак успіху, а потім він прийде реально. Численні дослідження показали, що розвивати пізнавальну сферу дитини при його байдужому або негативне ставлення до роботи неможливо. Необхідно особистісно включати дитини в ці заняття, а цього можна домогтися, якщо так організувати роботу, щоб у нього була велика ймовірність успіху [82].

Як відомо, одним з найсильніших підкріплень будь-якої нової діяльності є оцінка. У школі такою оцінкою є відмітка, яка в руках деяких педагогів стає засобом, здатним надовго загальмувати розвиток пізнавальної потреби. Але поняття «відмітка» і «оцінка» не тотожні. Як зазначає Ш. А. Амонашвілі [3], оцінка - це процес, а відмітка є результатом цього процесу, його умовно-формальним відображенням в балах.

У корекційно-розвиваючої роботи, де повинен бути створений клімат довіри, психологічної безпеки, слід відмовитися від шкільної позначки, а використовувати змістовну оцінку, т. Е. В розгорнутій формі показувати, що дитина може, чого не може, що вміє, чому повинен ще вчитися. Вказівка на позитивні сторони роботи дитини, на що намітився прогрес, успіх, є обов`язковим компонентом такої оцінки. Так, наприклад, одному учневі можна сказати: «Молодець, ти дуже добре виконуєш ці упражненія.Сразу видно, що ти зрозумів сенс завдання, тому не робиш помилок». До іншого можна звернутися з такими словами: «Я хочу відзначити твої успіхи, вони дуже помітні. Ти сьогодні помилявся набагато рідше, ніж в попередній раз. Я вірю, ти скоро все будеш робити правильно ».

Психологи відзначають, що одним з найважливіших умов, що сприяють сприятливому перебігу пізнавальної діяльності, є що надається дитині постійна психологічна підтримка. При цьому не треба плутати її з похвалою і нагородою. Похвала може бути для дитини підтримкою, а може і не бути. Хвалять зазвичай за добре зроблену роботу, підтримку же роблять і тоді, коли вона виконана недостатньо добре або навіть погано. Психологічна підтримка на відміну від похвали виявляється при будь-якій спробі щось зробити або при незначному прогресі.

Заняття слід організовувати у вигляді вільного спілкування, включати в них ігрові моменти, стежити за тим, щоб реакції дітей на помилки відповідають були образливими, різкими. Під час занять зовсім не обов`язково вимагати, щоб ніхто ні з ким не перемовлявся: нехай питають, нехай радяться, діляться своїми міркуваннями. Деяким дітям необхідна допомога, підказка, підтвердження, що вони правильно думають, і якщо вони за цим звертаються до своїх сусідів, не слід робити їм зауваження. Як уже зазначалося, джерелом розвитку може бути не тільки спільна діяльність дитини і дорослого, а й спільна діяльність декількох дітей. Ситуації, в яких виникає співробітництво, взаємодопомога, змагання ровесників, однокласників, друзів полегшує засвоєння нових розумових операцій і форм, підвищує мотивацію до занять, активізує учнів.

Учитель сам може виступити ініціатором, організатором таких ситуацій. Наприклад, він може перед початком занять сказати: «Якщо у когось із вас виникнуть складності або сумніви в правильності своїх міркувань, ви можете звернутися за допомогою до своїх товаришів або до мене». При цьому треба стежити за тим, щоб допомога полягала не в підказці готової відповіді, а в поясненні, в навідних питаннях, в спільних промовляння процесу рішення вголос, щоб було ясно, як треба міркувати, діяти. Дуже важливо домагатися того, щоб корекційно-розвиваючі вправи виконувалися дитиною абсолютно свідомо, з повним розумінням не тільки цілей роботи, але і всього її процесу.

Корекційно-розвиваючі заняття слід проводити в окремому класі або кабінеті, щоб уникнути заважають впливів. Вони можуть проходити в рамках уроку і в позаурочний час, в групах продовженого дня. Як вже говорилося, можливі різні форми роботи: фронтальна, парна, групова, індивідуальна. Можна їх на свій розсуд поєднувати один з одним. Форма роботи може залежати від того, яке завдання ставить перед собою вчитель (просто розвиваючу або суто корекційну). Крім того, вона може змінюватися в залежності від вмісту того чи іншого завдання. Наприклад, одні завдання бажано виконувати всім класом і в письмовому вигляді, інші - індивідуально і усно, треті - після обговорення в групі і т. Д. Учитель після ознайомлення із завданням може сам вирішити, яку форму взаємодії краще використовувати. Максимальний час проведення кожного заняття - 40 хвилин. Подовження занять недоцільно з тієї причини, що починає позначатися втома і ефективність роботи падает- це ж може привести і до зниження мотивації.

Початок корекційно-розвиваючої роботи завжди передує ознайомчої бесідою з учнями (класом, групою або одним учнем), в якій їм повідомляються в найзагальнішому вигляді мети проведених занять. При цьому дорослий намагається викликати інтерес до майбутньої роботи. Приблизний зміст бесіди може бути таким: «Сьогодні ми з вами почнемо цикл занять, незвичайних для школи. Швидше за все, вам не зустрічалися завдання, схожі на ті, які я вам запропоную. Успіх в їх виконанні залежить не від того, як ви вчитеся в школі, не від ваших оцінок з навчальних предметів, а від того, наскільки ви спостережливі, кмітливі, як ви вмієте міркувати, помічати загальне у різних речах і різне в подібних. Ці якості часто бувають необхідні людині в повсякденному житті. Цим якостям я вас і буду навчати на наших заняттях. Єдина умова, яку ви повинні дотримуватися, - бути максимально зібраними, уважними до моїх пояснень і при перших ознаках нерозуміння повідомляти мені, щоб ми разом подолали намітилися труднощі ».

Далі слід розповісти дітям про те, як будуть проходити заняття (їх частота, час проведення, способи роботи, форми заохочення). Якщо робота проводиться не індивідуально, а в групах або з цілим класом, потрібно розповісти про те, як буде організована спільна діяльність дітей.

На початку першого заняття учні знайомляться з деякими загальними відомостями, необхідними для подальшої роботи (що таке поняття, які основні розумові операції та ін.). Тексти вступних бесід відповідають віковим особливостям учнів-вони наводяться перед викладенням відповідних вправ. Після ґрунтовного роз`яснення суті завдання і демонстрації його виконання на прикладах можна переходити до вправ.

В процесі роботи допустимі будь-які питання з боку учнів та додаткові пояснення з боку вчителя. Якщо учні говорять, що їм «нічого не зрозуміло», потрібно їх заспокоїти, розібрати ще раз конкретні приклади і запевнити, що в ході роботи багато з незрозумілого само собою проясниться.

За типом запропоновані завдання можуть бути розділені на дидактичні та ігрові. Шкільний психолог, вчитель можуть творчо підійти до пропонованих вправ і самі поповнити їх число новими завданнями по аналогії з наявними. Бажано при цьому використовувати поняття, які повинні бути відомі школяреві з курсу навчання.

Дорослій слід уникати зайвої універсалізації методу роботи, без урахування індивідуальних особливостей учнів. І найголовніше - при роботі в групі не допускати великого розриву в темпі просування учнів, який може позначитися як на формуванні розумових навичок, так і на інтерес до таких занять.

Фронтальна форма роботи

При фронтальній формі роботи представлений комплекс корекційно-розвивальних вправ може бути використаний для цілей стимулювання розумового розвитку дітей. Вони можуть виполнятьфункцію «інтелектуальної розминки». Така робота буде корисна всім учням, оскільки вона спрямована насамперед на розвиток, тренування елементарних розумових операцій, на активізацію розумової діяльності, на відпрацювання способів, що забезпечують загальну організованість розумового процесу.

Починати проводити «інтелектуальну розминку» бажано з II класу, щоб якомога раніше стимулювати в дітях самостійність думки, прищепити їм інтерес до розумової роботи. Такі заняття слід проводити якомога частіше на будь-якому уроці протягом 10-15 хвилин. Кількість пропонованих вправ може бути невеликим (приблизно, 3-4 завдання на одному уроці).

Завдання можуть пред`являтися усно, а можуть бути написані на дошці. Можна роздавати їх дітям у вигляді карток з однаковим для всіх або різним вмістом. Відповіді також можливі як в усній, так і в письмовій формі. У деяких випадках, як радить Ш. А. Амо-нашвілі [3], можна підходити до кожної дитини і просити прошепотіти відповідь на вухо. Є й інші варіанти: наприклад, троє або четверо учнів виконують запропоновані вправи у дошки- кожному з них призначається свій дублер, який в разі ускладнень напарника повинен йому допомогти. На наступному занятті вже інші учні виконують такі функції.

Заняття можуть протікати і в формі фронтальної дискусії. Учитель задає питання, викликає учня, який бажає відповісти, і, вислухавши відповідь, питає у дітей: «Хто згоден?» Іноді, щоб пожвавити роботу в класі, він сам може висловити спірне судження або підтримати помилковий відповідь, викликавши таким чином на спір учнів, організовуючи обмін думками між ними. Учитель має право підходити до корекційно-розвиваючої роботи творчо, вносячи в проведення занять елементи гри, змагання.

Обов`язковою умовою ефективності «інтелектуальної розминки» є зіставлення і обговорення учнями запропонованих відповідей і розгорнуте колективне обговорення того, які відповіді є правильними і чому.

На кожному наступному занятті повторюються вправи, введені раніше, і пропонуються 2-3 нових. Учитель ненав`язливо повинен залучати до роботи тих, хто поки ще не виявив достатньої активності.

Групова форма роботи

Багато психологів вважають, що найбільш продуктивною є така форма роботи, коли вчитель взаємодіє ні з цілим класом, а з окремими його групами. Вона особливо ефективна для проведення корекційних занять. В цьому випадку діти контактують не тільки безпосередньо з учителем, а й один з одним. Це підвищує інтерес до занять, робота в такій ситуації набуває активний характер.

Говорячи про ефективність групової роботи, психологи вказують на два моменти: виховний і дидактичний. У першому випадку за рахунок виникає в групі емоційного контакту різко підвищується інтерес до роботи. Спілкування в групі стає головним чинником успішного засвоєння нової інформації. При вмілій організації групової роботи заняття, що викликають спочатку інтерес як засіб спілкування, починають поступово набувати самостійну значимість, власну спонукальну силу.

Крім того, паралельно робота в групі формує у дітей навички ділового спілкування: виховуються вміння вислуховувати іншу точку зору, розуміти і оцінювати дії інших людей і т. П.

Дидактичні можливості групової роботи також дуже великі. Ефективність засвоєння інформації залежить від можливості учня якось ставитися до неї, наприклад обговорювати її з рівними собі, відстоювати свою точку зору, сперечатися і доводити правильність своїх відповідей. Як вважають психологи, лише за такої ситуації можлива «інтеріоризація», привласнення знань, умінь, навичок, т. Е. Перетворення їх у власне надбання [16- 63].

Перед учителем, початківцям групову корекційно-розвиваю-ющую роботу, на перших порах може постати питання про те, як ці групи формувати. Ефективну форму виділення всередині класу груп учнів запропонувала і апробувала завідуюча експериментальної психолого-педагогічної лабораторією гімназії м Волгограда, кандидат психологічних наук В. В. Шмідт [80]. Вона пропонує на початку з цілим класом провести пробне фронтальне співбесіду-обстеження (протягом одного уроку). Воно полягає в тому, що вчитель, пояснивши правила виконання кількох перших типів завдань, перевіряє на окремих прикладах, наскільки пояснення засвоєні кожним учнем. Потім весь клас за результатами фронтального обстеження розбивається на три групи: 1) швидко засвоїли поясненнями 2) не відразу зрозуміли поясненнями 3) не засвоїли або погано засвоїли пояснення.

Подальша робота будується з кожною групою учнів окремо, за своїм часовим графіком. Учні в кожній групі працюють попарно, змагаючись один з одним, а також обговорюючи рішення окремих завдань між собою і з учителем. Правильна відповідь, а також бис;

6 Зак. 291трое рішення кожного типу завдань винагороджується фішками. За цим показником визначають переможців в корекційно-розвиваючої роботи. На кожному з занять учням пропонується не більше 5-7 завдань одного типу. Якщо наступне заняття продовжує вже розпочатий тип завдання, то воно починається з повторення інструкції.

Перед учителем, організуючим групову роботу, також постає питання про кількісний склад групи. У психологічних дослідженнях ця проблема вивчалася з різних сторін, і було доведено, що група з 2 осіб виконує завдання краще, ніж одинаки, а з 4 чоловік - краще, ніж пари. З подальшим зростанням чисельного складу груп знижується їх продуктивність. Крім того, у великих групах зменшується число активно працюючих учнів, а в малих воно збільшується. Зізнається оптимальним склад групи не більше ніж в 5 чоловік.

Корекція, що здійснюється в мікрогрупах (по 2-5 чоловік), виявляється дуже ефективною, оскільки дозволяє організувати конструктивне спілкування між дітьми і зберегти форму діалогу з кожним учнем.

Психологи рекомендують в групі з 5 чоловік обирати старосту, якого призначив вчитель видає завдання і просить його взяти на себе керівництво виконанням завдання. Модель роботи може бути така. Учні знайомляться із завданням і кожен приступає до його вирішення. Після виконання завдання кожен повідомляє старості групи свою відповідь. Якщо він збігається з відповідями інших, то група переходить до вирішення іншого завдання, якщо немає - починається обговорення. В цьому обговоренні може взяти участь і вчитель. Грунтуючись на спостереженнях за тим, як різні групи виконують завдання, які типові помилки вони допускають, вчитель планує, що слід обговорити з усім класом, на що особливо слід звернути увагу.

За груповою роботою може послідувати фронтальна. Так, учитель просить старост двох груп, які мають різні відповіді на одне і те ж завдання, написати їх на дошці. Потім в бесіді з класом з`ясовується, який з двох відповідей є правильним і чому. Також розбирається і помилковий варіант і з`ясовується, з якої причини була допущена помилка. Рекомендується частіше переобирати старосту. Потрібно намагатися, щоб кожен учень побував в цій ролі, оскільки керівна роль сприяє підвищенню інтересу до роботи навіть у тих, у кого раніше він не відзначався. Така організація не дасть комусь сховатися за спини товаришів, не дозволить не брати участі в роботі [16].

Експерименти показали, що групова форма корекційно-розвиваючої роботи виявилася рівною мірою ефективної як для самих маленьких дітей, так і для старшокласників.

Проводити такого роду заняття вчитель може в позаурочний час і протягом не більше 40 хвилин.

Заняття рекомендується проводити не рідше двох разів на тиждень - на початку тижня і в її кінці.

Індивідуальна форма занять

Індивідуальні заняття найчастіше проводяться з дітьми, що мають яскраво виражені навчальні проблеми. На цьому етапі основне завдання - психологічна корекція. Робота з конкретним учнем будується в формі діалогу. При поясненні суті завдання слід приділяти велику увагу прикладів, так як часто саме через приклади приходить розуміння того, що треба робити. Від учня потрібне постійне про-говаріваніе вголос всіх способів вирішення, всіх пошуків правильної відповіді. Така форма роботи дає можливість вчасно вносити виправлення в відповіді, надавати дозовану допомогу, фіксувати, де відбуваються заминки, де є прогалини в знаннях і уміннях.

Темп роботи кожного учня може бути різним у залежності від вихідного рівня його мислення та індивідуальних особливостей. З цього складається загальна кількість занять для проходження корекційної програми. Одним учням може знадобитися 8 занять, іншим - 12, а третім - 15 і більше.

Кожне нове заняття потрібно починати з того, щоб дати можливість учневі згадати, які вправи він робив на попередньому, і запропонувати йому ще раз їх виконати. Якщо учень справляється з цими завданнями самостійно, легко і без помилок, чітко розуміючи, яку операцію потрібно здійснити, можна переходити до нового типу завдань. Якщо ж виникають які-небудь труднощі, слід ще раз спільно розібрати спосіб виконання даного типу завдань. Не виключено, що з кимось із учнів необхідно повторювати пройдений матеріал кілька разів. У підсумку потрібно домогтися того, щоб завдання цілком виконувалося самостійно і без помилок. У такій ситуації вчитель повинен надавати психологічну підтримку дитині: намагатися виділяти позитивні, успішні дії дитини, демонструвати віру в нього, в його сили і здібності і всіляко, словами або діями, повідомляти йому про це.

Заняття рекомендується проводити не рідше двох разів на тиждень - на початку тижня і в її кінці - і не більше ніж по 40 хвилин.

Індивідуальна корекція може мати деякі негативні сторони. Як відзначають деякі психологи [80], при такій формеработи у дітей підвищується тривожність через можливі насмішок з боку однокласників. Вони можуть уникати занять, так як бояться, що про них можуть сказати: «Ти один ходиш на заняття, значить у тебе не все в порядку». Крім того, на їхню думку, дитина не багато чого досягає, працюючи індивідуально, як якщо б працював в групі і бачив досвід інших хлопців.

Процедура проведення корекційних занять

Корекційні заняття слід проводити два рази на тиждень. Зазвичай вони проводяться після уроку протягом 40 хвилин. Найбільш оптимально, коли в них беруть участь 2 учня одночасно. Не слід робити акцент на тому, що заняття носять корекційний характер. Бажано, щоб діти сприймали їх як «психологічний практикум», на якому будуть удосконалюватися їх розумові процеси, формуватися загальна інтелектуальна рухливість і гнучкість. Відбуватиметься це в ході виконання різноманітних вправ з використанням простого, добре знайомого матеріалу в невимушеній обстановці при безпосередньому спілкуванні учнів один з одним і з психологом.

Перше заняття цілком присвячене «грі в слова». Пропонуються завдання на словесні асоціації з корекційно-розвиваючої програми 3. Кожен учень на слово, вимовлене психологом, повинен дати свою відповідь. При цьому слід заохочувати знаходження якомога більшої кількості асоціацій, пов`язаних з цим словом. Надалі кожне заняття слід починати з такої розминки. Вона повинна займати близько 10 хвилин.

На другому занятті (яке знову починається з 10-хвилинної гри в асоціації) психолог переходить до пояснення того, які розумові операції будуть удосконалюватися в наступних вправах. Дітям пояснюється, що є поняттям як логічна категорія, вводяться його основні характеристики (обсяг і зміст), відбувається знайомство з розумовими діями - узагальненням і обмеженням. Після того як учні підтвердять, що їм ясна суть роботи, вони переходять до виконання першого завдання корекційно-розвиваючої програми 1.

Після завершення корекційно-розвиваючої програми 1 (робота зі словами) діти переходять до корекційно-розвиваючої програмі 2 (робота з текстом). Ці заняття також завжди починаються з 10-хвилинної інтелектуальної розминки, т. Е. З гри в словесні асоціації.

Увага, тільки СЬОГОДНІ!