Шкільна тривожність

Шкільна тривожність - це одна з типових проблем, з якими стикається шкільний психолог. Особливу увагу вона привертає тому, що виступає яскравим ознакою шкільної дезадаптації дитини, негативно впливаючи на всі сфери його життєдіяльності: не тільки на навчання, але і на спілкування, в тому числі і за межами школи, на здоров`я і загальний рівень психологічного благополуччя.

Дана проблема ускладнюється тим, що досить часто в практиці шкільного життя діти з вираженою тривожністю вважаються найбільш «зручними» для вчителів і батьків: вони завжди готують уроки, прагнуть виконувати всі вимоги педагогів, не порушують правила поведінки в школі. З іншого боку, це не єдина форма прояву високої шкільної тревожності- часто це проблема і найбільш «важких» дітей, які оцінюються батьками і вчителями як «некеровані», «неуважні», «невиховані», «нахабні». Така різноманітність проявів шкільної тривожності обумовлено неоднорідністю причин, що призводять до шкільної дезадаптації. Разом з тим, незважаючи на очевидність відмінностей поведінкових проявів, в їх основі лежить єдиний синдром - шкільна тривожність, яку не завжди буває просто розпізнати.

Практика нашої роботи в ролі шкільних психологів показує, що з даною проблемою можна і потрібно працювати. У статті ми хочемо поділитися своїм практичним досвідом, накопиченим в цій області.

Шкільна тривожність як напрямок роботи психолога

Практично кожен психолог, що працює в навчальному закладі, знає про існування явища шкільної тривожності, діагностує її та ставить подібні «психологічні діагнози» учням, вибудовує роботу щодо її профілактики та корекції. Відомі варіанти прояви шкільної тривожності в поведінці учнів і їх динаміка з першого по одинадцятий клас, визнається, що вона негативно впливає на рівень шкільної адаптації дітей, успішність освоєння ними навчальних програм, процес формування особистості і т. Д. Однак існуючий віяло життєвих спостережень досить складно перевести на «термінологічний мова психології», і тому словосполучення «шкільна тривожність», по суті, є поняттям-фантомом: всі знають, що вона є, але далеко не всі задаються питанням про те, чт ж вона собою являє.

Ми вважаємо, що відповідь на це питання в потенціалі містить в собі і основні напрямки роботи з учнями, схильними до шкільної тривожності, і можливі обмеження подібної роботи. Тому перш ніж звернутися до методів практичної роботи зі шкільної тривогою, ми пропонуємо невелику теоретичну довідку про сутність цього явища. Вона містить в собі інформацію про природу і функції тривоги і тривожності в широкому розумінні цих слів, про особливості шкільної тривожності і її вікову динаміку.

• Тривога і тривожність
• Тривога і тривожність у дітей

Психологічна специфіка шкільної тривожності

Хоча поняття «тривожність», по суті, перенесено з психіатрії, воно міцно влаштувалося в різних галузях психології, в тому числі і в педагогічній психології, яка аналізує причини виникнення та форми шкільної тривожності, пов`язаної з переживанням шкільного неблагополуччя.

У літературі зустрічаються різні позначення стійкого переживання шкільного неблагополуччя: «шкільний невроз», «шкільна фобія», «дідактогеніі невроз», «Дидактогенія». Разом з тим, між цими поняттями можна провести певні відмінності.

Термін «шкільний невроз» вживається в основному в тих випадках, коли страх школи, тривога існують на несвідомому рівні, проявляючись у вигляді пов`язаних з серйозним внутрішньоособистісних конфліктів соматичних симптомів (блювоти, головного болю, підвищення температури і т. П.) Перед відвідуванням школи ( Раттер М., 2000).

поняття «шкільна фобія»Використовується для позначення різних форм страху, що викликається відвідуванням школи. Однак в значній частині випадків йдеться саме про непереборному страху, неврозі у власному розумінні слова.

терміни «Дидактогенія»,«дідактогеніі неврози»Використовуються для того, щоб вказати, що тривога, страх дитини викликані безпосередньо системою навчання (або вужче - ставленням до дитини педагога, поведінкою вчителя).

Шкільна тривожність - це найширше поняття, яке включає різні аспекти сталого шкільного емоційного неблагополуччя. Вона виражається в хвилюванні, підвищеному занепокоєнні в навчальних ситуаціях, в класі, в очікуванні поганого ставлення до себе, негативної оцінки з боку педагогів, однолітків. Дитина постійно відчуває власну неадекватність, неповноцінність, не впевнений в правильності своєї поведінки, своїх рішень.

В цілому, шкільна тривожність є результатом взаємодії особистості з ситуацією. Це специфічний вид тривожності, характерний для певного класу ситуацій - ситуацій взаємодії дитини з різними компонентами шкільного освітнього середовища.

Почуття тривоги в шкільному віці неминуче, оскільки пізнання завжди супроводжується тривогою. Пізнання - це завжди відкриття чогось нового, а все нове таїть в собі турбує людини невизначеність. Усунути цю тривогу, по суті, означає нівелювати всі труднощі пізнання, які є необхідною умовою успішності засвоєння знань.

Тому слід відразу обмовитися, що оптимальна навчання в школі можлива тільки за умови більш-менш систематичного переживання тривоги з приводу подій шкільного життя. Однак інтенсивність цього переживання не повинна перевищувати індивідуальної для кожної дитини «критичної точки», після якої воно починає чинити дезорганізують, а не мобілізуючий вплив.

Саме інтенсивне, дезорганізують навчальну діяльність переживання тривожності розглядається як системоутворюючий ознака шкільної дезадаптації (Вострокнутов Н. В., 1995 Іванова Л. С, 2003 Матвєєва О. А., Львова Е. А., 2001), або, в рамках парадигми супроводу, характеристика неконструктивного протікання процесу адаптації (Битянова М. Р., 1999).

Фактори шкільної тривожності

У нашій роботі шкільна тривожність буде розумітися як специфічний вид тривожності, які проявляються у взаємодії дитини з різними компонентами освітнього середовища і закріплюються в цій взаємодії. При цьому підвищена шкільна тривожність, що надає дезорганізують вплив на навчальну діяльність дитини, може бути викликана як суто ситуаційними чинниками, так і підкріплюватися індивідуальними особливостями дитини (темпераментом, характером, системою взаємовідносин зі значущими іншими поза школою).

Шкільна освітнє середовище описується наступними ознаками (Ковальов Г. А., 1993):

• фізичне простір, що характеризується естетичними особливостями і визначальне можливості просторових переміщень дитини;
• людські фактори, пов`язані з характеристиками системи «учень - учитель - адміністрація - батьки»;
• програма навчання.

Найменшим «фактором ризику» формування шкільної тривожності, безумовно, є перша ознака. Дизайн шкільного приміщення як компонент освітнього середовища - це найменш стресогенний фактор, хоча окремі дослідження показують, що причиною виникнення шкільної тривожності в деяких випадках можуть стати і ті чи інші шкільні приміщення (див., Наприклад, Панюкова Ю. Г., 2001).

Найбільш типово виникнення шкільної тривожності, пов`язаної з соціально-психологічними факторами або фактором освітніх програм. На основі аналізу літератури та досвіду роботи зі шкільної тривогою ми виділили кілька факторів, вплив яких сприяє її формуванню і закріпленню. В їх число входять:

• навчальні перевантаження;
• нездатність учня впоратися зі шкільною програмою;
• неадекватні очікування з боку батьків;
• несприятливі відносини з педагогами;
• регулярно повторювані оціночно-екзаменаційні ситуації;
• зміна шкільного колективу і / або неприйняття дитячим колективом.

Розглянемо фактори шкільної тривожності докладніше.
навчальні перевантаження обумовлені різноманітними сторонами сучасної системи організації навчального процесу (Кочубей Б. І., Новикова Е. В., 1988).

По-перше, вони пов`язані зі структурою навчального року. Дослідження показують, що після шести тижнів активних занять у дітей (перш за все, молодших школярів і підлітків) різко знижується рівень працездатності і зростає рівень тривожності. Відновлення оптимального для навчальної діяльності стану вимагає як мінімум тижневої перерви. Цьому правилу, як показує практика, не задовольняють щонайменше три навчальних чверті з чотирьох. Тільки в останні роки і толькo першокласники отримали привілей - додаткові канікули в середині ізмативающе довгою третьої чверті. А для решти паралелей найкоротша чверть - друга - триває, як правило, сім тижнів.

По-друге, перевантаження можуть викликатися завантаженістю дитини шкільними справами протягом навчального тижня. Днями з оптимальною навчальної працездатністю є вівторок і середа, потім, починаючи з четверга, ефективність навчальної діяльності різко знижується. Для повноцінного відпочинку і відновлення сил дитині необхідний як мінімум один повноцінний вихідний на тиждень, коли він може не повертатися до виконання домашніх завдань та інших шкільних справ. Встановлено, що учні, які отримують домашні завдання на вихідні, характеризуються більш високим рівнем тривожності, ніж їх однолітки, «Ті, хто має можливість повністю присвятити Воскресінню відпочинку.

І, нарешті, по-третє, свій внесок в перевантаження учнів вносить прийнята зараз тривалість уроку. Спостереження за поведінкою дітей протягом уроку показують, що за перші 30 хвилин уроку дитина відволікається більш ніж в три рази менше, ніж за 15 останніх. За даними Б. І. Кочубея і Е. В. Новікової, залежність між етапом уроку і відволікання дітей можна продемонструвати таким чином (рис. 4).

Мал. 4. Залежність між етапом уроку і відволікання дітей

Виходить, що майже половина всіх випадків отвлекаемости доводиться на останні 10 хвилин уроку. Тоді ж відносно зростає і рівень шкільної тривожності.

Нездатність учня впоратися зі шкільною програмою може бути викликана різними причинами:

• підвищеним рівнем складності навчальних програм, які не відповідають рівню розвитку дітей, що особливо характерно для так полюбляють батьками «престижних шкіл», де, за даними досліджень, діти значно тривожніше, ніж в звичайних загальноосвітніх школах (Терьошкіна І. Б., 2000) - при Причому чим складніше програма, тим виражено дезорганізують вплив тривожності (Імеад-зе Н. В., 1966- Неймарк М. С, 1961);
• недостатнім рівнем розвитку вищих психічних функцій учнів, педагогічної занедбаністю, недостатньою професійною компетентністю вчителя, котрий має навичками подачі матеріалу або педагогічного спілкування і т. д .;
• психологічним синдромом хронічної неуспішності, який, як правило, складається в молодшому шкільному возрасте- основна особливість психологічного профілю такої дитини - висока тривожність, викликана розбіжностями між очікуваннями дорослих і досягненнями дитини (Венгер А. Л., 2000).

Шкільна тривожність і успішність.

Зв`язок шкільної тривожності з успішністю можна проілюструвати наступним чином (Кочубей Б. І., Новикова Е. В., 1988- рис. 5).

Мал. 5. Зв`язок між успішністю і тривожністю

Як видно, найбільш «тривожними» дітьми є двієчники і відмінники. «Середнячки» в плані успішності характеризуються більшою емоційною стійкістю в порівнянні з тими, хто орієнтований на отримання одних «п`ятірок» або не сподівається особливо на оцінку вище «трійки».

Неадекватні очікування з боку батьків, як уже зазначалося, є типовою причиною, що породжує у дитини внутрішньоособистісний конфлікт, який, в свою чергу, призводить до формування і закріплення тривожності взагалі. У плані шкільної тривожності - це, перш за все, очікування, касающіесяшкольной успішності. Чим більше батьки орієнтовані на досягнення дитиною вищих навчальних результатів, тим більше виражена у дитини тривожність, що продемонстровано в дослідженні Б. І. Кочубея і Е. В. Новікової (1988- рис. 6). Цікаво, що навчальні успіхи дитини для батьків в переважній більшості випадків виражаються в одержуваних ними оцінках і вимірюються ними. Відомо, що зараз об`єктивність оцінювання знань учнів ставиться під сумнів навіть самої педагогікою. Оцінка багато в чому є результатом відносини вчителя до дитини, знання якого в даний момент оцінюються. Тому в разі, коли учень в реальності домагається будь-яких навчальних результатів, але вчитель стереотипно продовжує ставити йому «двійки» (або «трійки», або «четвірки»), не підвищуючи оцінки, батьки часто не надають йому емоційної підтримки, оскільки просто не мають уявлення його про реальні успіхи. Тим самим мотивація дитини, пов`язана з досягненнями в навчальній діяльності, не підкріплюється, і може з часом зникнути.

Мал. 6. Зв`язок між значимістю успішності для батьків і тривожністю.

Несприятливі відносини з педагогами як фактор формування шкільної тривожності багатошарові.

По-перше, тривожність може породжуватися стилем взаємодії з учнями, якого дотримується вчитель. Навіть не беручи до уваги такі очевидні випадки, як застосування вчителем фізичного насильства, образи дітей, можна виділити особливості стилю педагогічної взаємодії, що сприяє формуванню шкільної тривожності. Так, за результатами дослідження О. А. Слепічевой, найбільш високий рівень шкільної тривожності демонструють діти з класів вчителів, які сповідують так званий «Рассуждающе-методичний» стиль педагогічної діяльності. Цей стиль характеризується однаково високою вимогливістю вчителя до «сильним» і «слабким» учням, нетерпимістю до порушень дисципліни, схильністю переходити від обговорення конкретних помилок до оцінок особистості учня при високій методичної грамотності. В таких умовах учні не прагнуть виходити до дошки, бояться помилитися при усній відповіді і т. Д. (Слепічева О. А., 2002).

По-друге, формування тривожності можуть сприяти завищені вимоги, що пред`являються педагогом до ученікам- ці вимоги часто не відповідають віковим можливостям дітей. Цікаво, що вчителі нерідко розглядають шкільну тривожність як позитивну характеристику дитини, яка свідчить про його відповідальності, старанності, зацікавленості в навчанні, і спеціально намагаються нагнітати емоційну напруженість в навчальному процесі, що, насправді, дає прямо протилежний ефект.

По-третє, тривожність може бути викликана виборчим ставленням педагога до конкретної дитини, перш за все, пов`язаних з систематичним порушенням цією дитиною правил поведінки на уроці. З огляду на, що недисциплінованість в переважній більшості випадків є саме наслідком вже сформувалася шкільної тривожності (Славіна А. Н., 1998), постійне «негативну увагу» з боку вчителя сприятиме її фіксації і посилення, підкріплюючи тим самим і небажані форми поведінки дитини.

Регулярно повторювані оціночно-екзаменаційні ситуації пропоказувала сильний вплив на емоційний стан школяра, оскільки перевірка інтелекту взагалі відноситься до найбільш психологічно дискомфортним ситуацій, особливо якщо ця перевірка так чи інакше пов`язана з соціальним статусом особистості. Міркування престижу, прагнення до поваги і авторитету в очах однокласників, батьків, вчителів, бажання отримати гарну оцінку, що виправдовує затрачені на підготовку зусилля, в кінцевому рахунку, визначають емоційно-напружений характер оціночної ситуації, що підкріплюється тим, що тривожність часто супроводжується пошуком соціально схвалення (Хабірова Е. Р., 2003).

Для деяких учнів стресогенним фактором може бути будь-яка відповідь на уроці, в тому числі найбільш поширений відповідь «з місця». Як правило, це пов`язано з підвищеною сором`язливістю дитини, відсутністю необхідних комунікативних навичок або ж з гіпертрофованою мотивацією «бути хорошим», «бути розумним», «бути краще за всіх», «отримати« п`ятірку »», що вказує на конфліктність самооцінки і вже сформовану шкільну тривожність.

Однак більшість дітей відчуває тривожність при більш серйозних «перевірки» - на контрольних роботах або іспитах. Головною причиною цієї тривожності є невизначеність уявлень про результат майбутньої діяльності (Бойко В. В., 1997).

Негативний вплив ситуації перевірки знань перш за все позначається на тих учнів, для яких тривожність є стійкою особистісної особливістю. Цим дітям простіше здавати контрольні, екзаменаційні та залікові роботи в письмовій формі, оскільки таким чином з оціночної ситуації виключається два потенційно стресогенних компонента - компонент взаємодії з учителем і компонент «публічності» відповіді. Це і зрозуміло: чим вище тривожність, тим важче даються ситуації, потенційно загрозливі самооцінці, тим більш ймовірний дезорганізують ефект тривожності.

Однак «екзаменаційно-оцінна» тривога виникає і у тих дітей, які не володіють тривожними рисами особистості. В цьому випадку вона детермінована суто ситуаційними чинниками, проте, будучи досить інтенсивної, також дезорганізує діяльність учня, не дозволяючи йому розкритися на іспиті з кращого боку, ускладнюючи виклад навіть добре вивченого матеріалу.

Зміна шкільного колективу сама по собі є потужним стресогенним фактором, оскільки передбачає необхідність встановлення нових взаємозв`язків з незнайомими однолітками, причому результат суб`єктивних зусиль не визначений, оскільки в основному залежить від інших людей (тих учнів, з яких складається новий клас). Отже, перехід зі школи в школу (рідше - з класу в клас) провокує формування тривожності (перш за все міжособистісної). Благополучні відносини з однокласниками є найважливішим ресурсом мотивації відвідування школи (Дусавіцкій А. К., 1996). Відмова відвідувати школу нерідко супроводжується висловлюваннями типу «а ще в моєму класі вчаться дурні», «з ними нудно» і т. Д. Аналогічний ефект викликає і неприйняття дитячим колективом «Дідка», яке, як правило, однокласники пов`язують з його «ненормальністю»: заважає на уроках, грубить улюбленим учителям, ябедничає, ні з ким не спілкується, вважає себе краще за інших і т. Д.

Увага, тільки СЬОГОДНІ!