Індивідуальна робота психолога з проблеми шкільної тривожності

Індивідуальна робота з учнями, що володіють високим рівнем шкільної тривожності, піддається алгорітмізірованію з великими труднощами. Це пов`язано з тим, що причини, що викликали шкільну тривожність, а також форми її прояву, дуже «особистісні». Тому ми можемо привести тільки самий загальний алгоритм роботи, який наповнюється в кожному конкретному випадку ситуаційним змістом.

Перший крок в подібній роботі - виявлення причин, що викликають шкільну тривожність у даної дитини. Якщо ситуація дозволяє, бажано використовувати прийоми опосередкованої роботи зі шкільної тривогою (це можливо в тому випадку, коли конкретний фактор, що викликає шкільну тривожність, можна усунути або мінімізувати його вплив на учня). Власне психологічна допомога необхідна тоді, коли використані всі можливості впливу на соціально-педагогічну ситуацію розвитку учня.

Психологічну допомогу дітям з підвищеним рівнем шкільної тривожності можна представити у вигляді описаних нижче етапів.
1. Консультація з батьками і вчителями з питань надання підтримки дитині в період роботи з психологом. Необхідно обговорити наступні питання (Венгер А. Л., 2000): як створити для дитини ситуацію успіху, як дозувати емоційні навантаження, як оптимально організувати режим дня.
2. Поглиблена психодіагностика особливостей шкільної тривожності даної дитини (при необхідності).
3. Основна робота з учнем, яка включає в себе актуалізацію тривоги, її розрядку (символічне знищення або перетворення) і вироблення нових стратегій поведінки в тривожать ситуаціях (малювання, розігрування, для підлітків - консультування), при необхідності - включення в групу розвитку комунікативних навичок або навичок впевненої поведінки (Хухлаева О., 2002).
4. Закріплення результатів за допомогою роботи зі створення умов для підвищення самооцінки учня, його впевненості в собі.
5. Підсумкова діагностика (діагностика результатів).
6. Підсумкові консультації з батьками та вчителями.

Важливо відзначити, що не всі перераховані етапи є обов`язковими, і їх проходження в контексті роботи з конкретним учнем залежить від його індивідуально-психологічних особливостей, а також від різних характеристик ситуації його розвитку.

Даний алгоритм може можна проілюструвати на прикладі роботи з Д. С, учнем 1-го класу. За підсумками фронтальної діагностики рівня шкільної тривожності, що проводилася в середині жовтня, коли «в нормі» адаптаційний період повинен бути завершений, Д. потрапив в «групу ризику» (для діагностики використовувався проективний малюнок «Я в школі). Малюнок Д. наведено нижче (рис. 15).

Мал. 15. Малюнок Д. С. «Я в школі», жовтень.

Коментар: «Мене викликають до дошки. Завжди тільки мене. А інших ніколи. Я не люблю ходити до дошки »

Перше, що звертає на себе увагу на малюнку Д., - у всіх подробицях промальована шкільна дошка. У кабінеті, де вчиться перший клас, таких дошки дві - велика і маленька, причому на верхньому ребрі кожної закріплені ілюстрації до тем, які розбираються на уроках. Все це намальовано дуже старанно, проте в малюнку настільки «любовно» зображеної дошки проявляються всі можливі ознаки тривожності: занадто сильний натиск на олівець, численні стирання, виправлення, порушення цілісності малюнка (використана тільки права нижня частина листа). Ні вчителі, ні однокласників на малюнку немає.

Запрошена на консультацію мама (Етап 1) розповіла, що Д. дійсно панічно боїться саме шкільну дошку саму по собі. Відповідати біля дошки, стояти перед усім класом - це ситуації, які його не турбують. Скільки мама не намагалася з`ясувати, що такого страшного в дошці, Д. не міг сформулювати зрозумілу відповідь. У школу він ходить без особливого задоволення, з хлопцями майже не спілкується, але вчиться нормально.

Мамі повідомили, що Д. запропоновано відвідувати індивідуальні заняття, які допоможуть йому впоратися з цим незрозумілим і нетиповим «страхом дошки як такої». У відповідь мама сказала, що це, можливо, надмірно, тим більше що вони, найімовірніше, перейдуть в іншу школу - школу з поглибленим вивченням предметів художньо-естетичного циклу. За її словами, Д. - дуже художньо обдарований хлопчик, і приходячи додому, вона, розвиваючи його здібності, садить його за стіл, кладе перед ним чистий аркуш паперу і пропонує що-небудь намалювати, навіть якщо той стверджує, що сьогодні у нього немає настрою.

Ця розповідь мами наштовхнув на думку про те, що дошка для Д. Асоціюється з цим щоденним чистим аркушем, на якому в Обов`язковому порядку потрібно «самовиразитися», навіть якщо не дуже хочеться (згодом Д. підтвердив цю гіпотезу наступною фразою: «На ній ( дошці) стільки всього написати і намалювати потрібно, щоб вона була списана! »).

В результаті Д. відвідав чотири заняття з психологом, після чого все-таки був переведений в обраний мамою художній ліцей. Незважаючи на повторну консультацію, в ході якої обговорювалося питання про недоцільність (і навіть небезпеки!) Зміни школи в Першому півріччі першого класу, мама вирішила, що дитині краще буде вчитися там. На жаль, ми не володіємо інформацією про те, прижився чи Д. в новій школі, що з ним відбувається зараз. Про ефективність зустрічей Д. з психологом ми можемо судити тільки побічно, оскільки підсумкова діагностика проводилася за все через тиждень після завершення роботи-очевидно, що цей термін явно недостатній для того, щоб все, що відбувалося на заняттях, було асимільовано дитиною. Проте, його підсумковий малюнок «Я в Школі» дає надію на те, що заняття були ефективними.

На першому занятті Д. були запропоновані різні варіанти роботи: малювати, робити аплікації, грати в театр, просто грати удвох з психологом в різні цікаві ігри. На подив психолога, Д. вибрав саме малювання. Хоча, здавалося б, воно йому вже набридло, ймовірно, для нього воно було однією з звичних форм взаємодії з дорослими.

На першому занятті в ході попередньої бесіди з`ясувалося, що Д. частково усвідомлює свій «страх дошки», але причини його сформулювати не може. Він розповів, що не любить підходити до дошки, йому там неприємно стояти, тому що вона занадто велика.

Д. було запропоновано намалювати «найстрашнішу дошку на світлі», а після скласти по ній історію. Вийшла дошка, яка в поддень оживає і поїдає тих першокласників, які не встигли сховатися (Етапи 2-3, діагностика та опрацювання тривоги).

Друге заняття почалося з того, що можна зробити з цієї «найстрашнішої дошкою». За сюжетом, придуманому Д., найстрашніше покарання для дошки - це бути расчіріканной. «Покарана» дошка була зображена, і залишок часу (близько 20 хвилин) Д. присвятив размалевиванію того простору малюнка, яке було дошкою, причому робив це з неприхованою злістю. З боку здавалося, що він мстить намальованою дошці.

Після другого заняття з`ясувалося, що через два тижні дитина переходить в іншу школу, тому довелося в терміновому порядку «заземлити» результати, оскільки, по суті, в даний момент ми знаходилися на етапі актуалізації тривоги і ресурсів Совлад-ня з нею.

Під час третього заняття Д. отримав можливість розмалювати крейдою класні дошки. Він зробив це дуже емоційно, постійно коментуючи свої дії, причому кілька разів, закінчивши, стирав з дошки і починав наново.

Під час четвертої зустрічі обговорювалися досягнення Д., а також питання про те, що робити з малюнками «найстрашнішої дошки» і «покараною дошки». У підсумку, перший був залишений в подарунок психолога, а другий забраний Д. додому (Етап 4, вироблення нових стратегій поведінки).

Підсумковий малюнок «Я в школі» (Етап 5), проведений з метою оцінки ефективності роботи (як уже зазначалося, через тиждень після останнього заняття), наведено нижче (рис. 16).

Зображення дошки помітно зменшилася, їй відведено адекватне місце в просторі класу. В її зображенні відсутні виражені ознаки тривожності, що проявилися в минулий раз: сильний натиск, стирання. Дошка зафарбована більш недбало.

З`явилися зображення себе (за середньої партою в другому ряду), однокласників і вчителя, які характеризуються тими чи іншими ознаками тривожності, проте їх поява, в контексті даного випадку, скоріше говорить про позитивний результат роботи з Д .: простір шкільного життя для нього суб`єктивно розширилося , в ньому опинилися значущими інші персонажі, крім дошки. Однак звернутися до особливостей взаємодії Д. з однокласниками і вчителями не дозволяли об`єктивні часові обмеження.

Мал. 16. Малюнок Д. С. «Я в школі», листопад. Коментар: «Я сиджу на уроці, все вирішують задачу»

При роботі з тривожними підлітками, як правило, зберігається той же алгоритм, проте застосовуються інші методичні засоби, перш за все методи психологічного консультування.

Основні етапи індивідуального консультування тривожних підлітків включають (Кузнєцова І., 2000):
1) підтримання (відновлення) позитивного самоотношенія-
2) аналіз проблеми, операционализацию її проявів, визначення провокують джерел і причин-
3) постановку позитивної мети, опис бажаного поведінки-
4) побудова кроків зростання (опис конкретних досягнень через день, тиждень, місяць) -
5) уточнення параметрів бажаного результата-
6) визначення можливих ресурсів і союзників - тих, хто може допомогти в досягненні мети-
7) опрацювання можливих повернень до старих форм поведінки.

Природно, що реальне надання психологічної допомоги не завжди «вписується» в існуючі схеми і алгоритми, нерідко клієнт по кілька разів повертається на один і той же етап консультаційної роботи або ж «порушує» їх послідовність. Для прикладу опишемо ще один випадок з нашої шкільної практики. Перший раз ми зустрілися з Танею (ім`я дівчинки змінене), ученицею восьмого класу, щоб обговорити результати тестування, яке проходило у них в класі. Результати обробки «Шкали тривожності» показали, що для Тані характерний високий рівень тривожності в сфері міжособистісних відносин. На нашу пропозицію попрацювати з підвищеною тривожністю дівчинка відповіла згодою.

Таким чином, метою нашої роботи можна вважати зниження проявів тривожності в сфері міжособистісних контактів.

Перша наша «робоча» зустріч відбулася через тиждень і тривала приблизно 40 хвилин. На наше запитання про те, з чим саме Таня хоче попрацювати, вона відповіла, що її турбують відносини з подругою. Дівчинку запитали про почуття, які вона відчуває. Таня розповіла про своє роздратування і описала ті риси, які її особливо дратують в подрузі. Потім була використана техніка зміни ролей. Тані запропонували побути подругою, а консультант «стала» Танею. Перебуваючи в ролі своєї клієнтки, психолог «повертала» їй ті претензії, які вона висувала подрузі, доводячи їх до абсурду. Це викликало розрядку почуттів: Таня багато сміялася. Потім ми знову помінялися ролями. Тепер Таня була в своїй ролі, а консультант - в ролі її подруги. Після декількох хвилин діалогу у клієнтки виникли агресивні почуття. Їх було запропоновано розрядити, використовуючи техніку «Потряси противника за горло». Можна відзначити, що Тані досить важко далося це вправа, так як виконувати його довелося з психологом, дорослою людиною.

На питання про те, що було важливо в цій роботі, Таня сказала, що їй було дуже важливо поділитися своїми проблемами. Вона відчуває полегшення від того, що змогла все розповісти. Також вдалося частково розрядити важкі почуття по відношенню до подруги і по-новому поглянути на їх відносини.

Наступна наша зустріч була присвячена проблемам у взаєминах з дружиною старшого брата Тані - Олею (ім`я змінено). Дівчинка відчуває ревнощі, коли бачить, що її мама і брат приділяють занадто багато, на думку Тані, уваги Оле. Таню дуже дратує, що Оля звертається до неї з проханнями допомогти по господарству, їй здається, що Оля не має на це право. На отриманій від клієнтки інформації і була побудована наша робота. Mи знову використовували техніку зміни ролей. Перебуваючи в ролі Тані, психолог поводилася перебільшено «нахабно», абсолютно відмовляючись виконувати доручення Олі, постійно висловлювала їй свої численні претензії. Потім ми помінялися ролями. Протягом досить тривалого часу психолог в ролі Олі моментально виконувала всі бажання, примхи і забаганки Тані, іноді Допомагаючи їй розряджати сильні агресивні почуття (Таня била психолога подушками). У процесі нашої роботи розряджалися сильні почуття: Таня багато сміялася, голосно кричала, сильно потіла. Після закінчення роботи Таня сказала, що відчуває сильне полегшення. Вона зазначила, що змінилося її ставлення до Олі: вона зрозуміла, що тієї важко звикати жити в новому будинку. На питання про те, що Таня може зробити в своєму реальному житті, вона відповіла, що постарається частіше посміхатися Оле, більше з нею розмовляти.

На наступний день Таня несподівано прийшла до нас в кабінет вся в сльозах. Відчайдушно ридаючи, вона пояснила, що в класі на уроці її стали обзивати однокласники. Їй довелося встати і піти прямо посеред написання класного твори. Було необхідно якомога швидше опрацювати її почуття, щоб дати клієнтці можливість знайти вихід із складної ситуації. Спочатку психолог постаралася підтримати Таню поглядом, дотиком і попросила її не зупиняти свої сльози. Після того як вона перестала плакати, ми обговорили ситуацію, що склалася. Тані запропонували намалювати колективний портрет її кривдників. Потім дівчинка порвала і потоптала малюнок. Вона робила це довго і з насолодою. Потім Тані запропонували перейти з позиції жертви в позицію «експериментатора». Для цього її попросили завести спеціальний блокнот і кожен день з науковою точністю фіксувати кількість і зміст одержуваних образ, а також свою реакцію на них. Саме цю пропозицію стало сильним протиріччям: Таня дуже багато сміялася. Потім психолог запропонувала дівчинці придумати якомога більше різних способів поведінки в ситуації, коли тебе обзивають. Ця вправа допомагає справлятися з почуттям безпорадності. Після цього Таня сказала, що відчуває себе набагато краще, і вирішила піти.

Наша остання консультація була присвячена проблемам взаємовідносин з мамою. Робота йшла по вже описаній вище схемі (техніка зміни ролей). Потім ми відпрацювали техніку «І-а», яка допомагає справлятися з агресивними почуттями. Нарешті, ми попросили Таню докладно розповісти про те, що їй подобається в своїй мамі, що вона особливо любить.

Після цієї роботи Таня сказала, що поки хоче зупинитися. На наше запитання про те, що дали Тані зустрічі з психологом, вона відповіла, що стала спокійніше і краще відчувати себе будинку- вона зазначила, що її «чомусь» перестали обзивати однокласники, а коли один спробував це зробити, Таня повелася зовсім НЕ стереотипно: спокійно розповіла хлопчикові про свої почуття, що відразу ж припинило конфлікт.

Таким чином, можна відзначити, що мета нашої роботи була досягнута: вдалося знизити прояви тривожності і дискомфорту в сфері міжособистісних відносин. Непрямим підтвердженням ефективності нашої роботи послужило й те, що після того, як ми розлучилися з Танею, до нас звернулася її подруга з проханням призначити час індивідуальної консультації.

В цілому, можна відзначити, що індивідуальна психологічна допомога учням, що характеризується високою шкільної тривогою, - це процес, що вимагає від психолога творчого підходу, заснованого на уважному аналізі всіх особливостей особистості учня, а також соціально-педагогічної ситуації його розвитку.