Предметна ігрова активність в ранньому дитинстві

ПРЕДМЕТНА ИГРОВАЯ АКТИВНІСТЬ В ранньому ДИТИНСТВО

Н. Н. Палагина

Предметна діяльність справедливо вважається провідною в психічному розвитку дітей раннього віку. Д. Б. Ельконін [9] вказував на розвиваюче значення орієнтовних і функціональних дій (вживання предметів за призначенням), в той же час не вбачаючи гри в предметних діях, підкреслюючи, що «в онтогенезі хронологічно першою формою є рольова гра» [7- 33].
Думка Д. Б. Ельконіна не підтримали багато дослідників (А. М. Леушина, А. П. Усова, Ф. І. Фрадкіна). Альтернативну позицію висловила М. Ю. Кистяковская: «якщо грою будуть називати тільки більш складні форми гри, то вся її передісторія, а разом з тим і сама рольова гра можуть постраждати» [7- 324]. Практика показала всю обгрунтованість цього застереження: гра в дошкільних установах за загальним визнанням залишається нижче вікових можливостей дітей. Однак в числі заходів корекції ніхто не згадує предметну гру як необхідний етап у розвитку ігрової діяльності. Досліджень цього етапу немає.
Фахівці вивчають гру в ранньому віці відразу як сюжетну, залишаючи без уваги предметну [2], [6]. У різнобічному дослідженні ігрового спілкування, проведеному М. І. Лісіна та її співробітниками [8] розглядаються прості предметні дії дитини і відтворення нескладних сюжетов- неспецифічні (ігрові) дії залишаються поза аналізом.
Зарубіжні дослідники свідчать проте, що на протязі дитинства саме гра з речами лежить в основі багатьох досягнень дитини. К. Гарві посилається на роботу К. Хатт, яка показала специфічні характеристики дослідних і ігрових дій з речами. Перші відрізнялися повною увагою, напрямком погляду на об`єкт, обережним обмацування предмета. Ігровими могли бути як повторювані руху, так і включення предмета і якусь іншу послідовність дій, використання його з якоюсь іншою метою, - «транспозиція функцій» за термінологією автора [10].
К. Гарві вважає, що ігрова орієнтація могла помітно полегшити то, що називають творчістю або дівергентним мисленням, і на підтвердження цієї думки наводить дослідження К. Сільва, яка спробувала розділити вплив дослідних і ігрових дій з предметами пізніше використовувалися як знаряддя в рішенні задач (дітям треба було дістати коробку з`єднаними разом паличками). Виявилося, що ні показ, ні навіть навчання в формі драматизації (дорослий одушевляв знаряддя, показував як Містер Зажим з`єднує зуби на паличках), - ніщо так не допомагало вирішенню завдання, як вільне попереднє маніпулювання паличками. Діти гралися ними, викладали будиночок або букву А, а коли треба було з`єднати палички і дістати коробку, вони частіше проявляли ініціативу, були більш активними і домагалися більшого успіху. К. Гарві зазначає, що в міру набуття дитиною умінь і досвіду, ігрове використання речей стає ширшим і витонченим.
У позиції названих авторів нам представляється цінної характеристика особливостей ігрових дій з предметом і спроба показати їх роль у розвитку творчих можливостей дитини. Не можна не відзначити однак, що дитина в названих дослідженнях розглядається поза контекстом засвоєння соціального досвіду, як би один на один з предметом. Такий підхід не відображає реальних умов його життя серед дорослих і до того ж виключає розробку методичних прийомів керівництва грою. Описані нами прийоми народної педагогіки [6] дозволяють розглядати предметну гру як одну з форм соціального успадкування.
Наше дослідження мало на меті виявити способи ігрових дій з предметами, визначити зв`язок предметної гри з сюжетної і її вплив на розвиток уяви. Використано лонгітюдние спостереження за дітьми у віці від 1 до 7 років (6 дітей в різний час), а також експериментальне робота в яслах / садку № 20 Фрунзе. Протягом 9 років в експерименті брало участь близько 200 дітей у віці від 1 до 2,5 років. У лонгитюдних спостереженнях в родині були виявлені прийоми народної педагогіки в розвитку предметної гри, простежувалося вплив ігрових дій з предметами на розвиток ігрової діяльності та уяви. В експерименті намагалися адаптувати народні прийоми до умов дитячих ясел, методично опрацювати їх для використання на заняттях з розвитку дій з предметами і в повсякденному спілкуванні вихователя з дітьми.
Перше враження від самостійно грає малюка полягає в тому, що він зайнятий в основному переносами предметів з місця на місце. Покладе, подивиться і перекладет або перенесе. Іноді мовчки, іноді щось шепоче, іноді з радісними інтонаціями кличе всіх подивитися, як здорово він поклав або пристосував. Така особливість гри відзначена в літературі. Лікар Ю. Н. Болдирєва спостерігала двох крихіток послідовно дівчинку і хлопчика: гра їх полягала в тому, що вони все іграшки перекладали на одну сторону близько себе, потім з цього боку перекладали знову на колишнє місце, звідси знову на іншу сторону і т. Д ., поки втома або якесь нове враження не припиняли їх роботу »[1 8]. Автор підкреслює, що дитина істота діяльну, йому необхідно змінювати умови і рамки своєї діяльності, цього вимагає непереборне його прагнення до розвитку і творчості.
У наших спостереженнях багато прикладів переносів

32

іграшки. Маша (1 4) укладає ляльку на килим, приносить зайчика і кладе поруч з лялькою, так само ведмедиків одного і іншого, щоразу примовляючи: «Так! Так! »Сама лягає з ними. Піднімається, бере зайчика і перекладає його головою в інший бік зі словами: «Ще так!» Перекладає ляльку, ведмедиків. Сама лягає в такому ж напрямку. Знову постає «Ще так!» І знову перекладає кожну іграшку головою в інший бік. Женя (1 6) носить зайчика по групі, по гірці, скачує з гірки, сповзає за ним на животі, ставить на вікно, на стіл, довго намагається встановити на бар`єрі манежу і коли вдалося - відходить, задкуючи і не відриваючи очей від зайчика , посміхається, плескає в долоні, сідає на підлогу, озирається, показує всім зайчика «о-о». Миша (1 9), захоплено граючи зубною щіткою, радісно пояснює: «Можу - так, можу - так, можу рот, можу секту (щітку)!».
Звичайно, можна розглядати дії з предметами як орієнтовно-дослідницькі, але тоді багато що залишиться непоміченим. В описаних випадках предмети знайомі, неінформативні, і дитина не намагається їх досліджувати. Недолік інформативності спонукає його шукати нові враження іншими шляхами: варіювати місце, умови, об`єкт або спосіб дії. Тут своєрідне зміна навколишнього, активне створення нових вражень - особливість, притаманна ігрової діяльності. Як і в грі, дитина має влади над предметами, використовує їх не завченим способом, а по-своєму, по-різному, щоб отримати ефекти новизни. Він радіє цим ефектам і своїми можливостями ( «Можу - так, можу - так!»). Ця обставина спонукає нас відмовитися від терміна предметно-процесуальна гра. Дитину захоплює не процес дії, а його варіювання.
В умовах, коли дорослі заохочують предметну гру, в її складі з`являється багатий набір ігрових дій. Предмети з`єднують з іншими, пов`язують їм стрічки, кладуть їх в коробку, чашку, кухоль, тележкі- ховають, дістають і знову ховають (в кишеню, під фартушок, за фіранку вікна, під хустинку) - скачують c гірки, з плеча, з голови або прокочують по підлозі, столу, подоконніку- піднімають і носять їх на долоні, на книзі, лопаточці, в подолі, з реготом намагаються нести на нозі. Кількість варіантів дій майже безмежно, їх зміна і повтори можуть надовго зайняти дитину і зробити його власне граючим.
Так, Міша (1 6) висмикнув шнурок з черевика і повісив його на сидінні, потім на спинку стільця, собі на плече, звісив через долоню, поклав на голову, хитає головою, намагаючись зачепити кінець шнурка носом, регоче, впустив, повісив на палець, ходить по кімнаті, взяв олівець і носить на олівці, встромляє олівець в замкову щілину, вішає на нього шнурок і танцює від радості «О-оо!», показує всім, милується.
Будь-яка активність в своєму розвитку готує нові, більш складні форми, які в кінцевому рахунку прийдуть їй на зміну. Усередині предметної гри зароджується сюжетно-отобразітельной. Два моменти показові в цьому плані. Перше: предмету починають надавати різні невластиві йому функціональні значення, які раптом виявляються при варіюванні місця або дії. Наприклад, Юра (1 5) носить на долоні башмачок- ставить на стіл, на полицю, любуется- намагається надіти на ляльку, на свою ногу- повісив на водопровідний кран, любуется- поклав черевичок, лягає на нього щокою, як на подушку і закриває очі. Махабат (1 4) приладжує собі намисто з великих бус і ходить в них по горке- зняла намисто і пускає їх перед собою з гірки-села і, б`є кулаком по намистині, ніби коле горіхи, підносить до рту- знову одягла і йде до дзеркала, кладе намисто в два ряди на голову, улибается- надягає на лікоть і крокує, розмахуючи бусами як сумкой- кладе їх на вікно і закриває портьєрою, заглядає за портьеру- знову на гірці, везе намиста за собою вниз-села і знову «розбиває горіхи »,« кусає »- одягла намисто, зняла, повісила у дзеркала-взяла круглу коробку і довго трясе в їй намисто ...
У міру розвитку активної мови такі «транспозиції» функцій предмета спостерігаються все частіше. Кільце, гурток чи листочок дитина кладе на голову і пояснює: «Капелюх», притримає на боці - «кишеньку», повісить на руку - «сумочка», за край тягне за столу - «бі-бі, машина», на долоньці простягає всім - «ням-ням», пиріжок », і тут же -« чашка »,« ложка »,« тазик »,« стільчик »,« парасольку »і т. д.
Ми далекі від думки вважати це символічним заміщенням: функціональні значення виникають випадково, поза сюжетом. Вони пов`язані зі зміною дії або фону і тому нестійкі. Дитину захоплює зміна їх, а не можливість замінити ними відсутній предмет. Але не можна не помітити тут генетичного зв`язку: переноси значень дають досвід багатофункціонального використання предмета і цим готують заміщення. Вони руйнують стереотипні зв`язку між предметом і його вживанням, що надає предметної грі елементи творчості (відомо, що варіативної використання звичайних предметів включають в тест на креативність). Про творчий характер активності говорить і та обставина, що дитина переживає дію як свій успіх, він демонструє всім і радіє свою знахідку.



Другим важливим моментом предметної гри, який складає перехід до сюжетно-отобразітельной, нам представляється одухотворення предметів, спроби розмовляти з ними. Спочатку це короткі репліки на кшталт: «Ап!», «Бух!», «Др-ін» або «Ку-ку, нету! - Ось вона!» Потім звернення типу: «Іди-іди сюди. Наздожену! Aп! - спіймала ». Питання до предмету: «Навіщо покотився?», «Хочеш, підніму високо?» І т. Д. Спонукають до цього прийому народної педагогіки, коли дорослі «говорять» з предметами: просять ніжку дитини не балуватися або звуть загубилася рукавицю.
Мовні елементи надають грі сюжетне звучання, хоча вона залишається предметной- в центрі уваги дитини предмет, а не відображення дій дорослого. Наведемо приклад. Маша (1 7) підняла з підлоги пір`їнка від подушки ( «кака», сміття). Тримає в долоньці: «Какочка-какочка, йди сюди. Топ-топ! ». Притискає до лиця, гладить себе пір`їнкою. Гладить руку, в якій перишко- «Какочка, де ж ти була? Іди до бабусі,

33

- гладить їм бабушку.- Топ-топ, йди, пушинка. Бабуся, погладь пушинку! Топ-топ »- відходить до іграшок, кладе пір`їнку то на одну, то на іншу. Тут, звичайно, дослідження предмета, але в той же час ніжність до нього, милування їм, одухотворення, включення в сюжет, - т. Е. Емоційно-дієве освоєння світу, властиве грі.
Характерно, що перехід до сюжетної грі зовсім не означає відмирання гри предметної. Дитина у віці близько трьох років може самостійно вести різноманітні ігрові сюжети: ляльок годує, повчає, читає їм книжки, водить на прогулянку і лікувальні процедури і т. Д. Але заволодівши незвичайним предметом, всі сюжети будує навколо нього. Так, гудзики або намистинки стають птенчиками в гнізді, їх годують і з мамою - качкою водять на річку (гуськом переставляють), потім вони ж-горошини, і їх скльовує півник, вони ж - квіточки в траві (на килимі), і ляльки збирають букет і т. д.
Навіть на четвертому році життя, коли дитина вже пробує себе в сюжетно-рольовій грі і в іграх з правилами, його все ще захоплює гра з предметами. Наведемо приклад. Маша (3 8) отримала кольцеброси. Обіграла, потім розкидала на килимі кільця і стрибає в них зі словами «Мак! Мак! »(Як в класики) ... Накидає кільця на носик лійки під рахунок:« Раз! Два! »... Падає на руки, намагаючись потрапити рукою в певний кільце:« Раз! - на біленьке. Раз! - на синеньке ». Пропонує всім надіти кільце на ногу. Ніхто не підтримав. Розклала кільця по кімнаті, поряд з кожним кільцем робить великі стрибки в довжину: «Ось скільки ариків перестрибнула!» Одягла на ручку крісла і скидається одне за іншим. Знову вішає і скидає:
«Ще одне з Висотін злетіло! ...» Нанизує на руку, піднімає - кільця падають-о-пліч, нахиляє руки - скидає одне за іншим ... Розклала рядком і до кожного підповзає рачки ... Одягла кільця на руку і робить ластівку ... Лягла, одягла по 3 кільця на кожну ногу і піднімає ноги на «свічку» ... Розклала кільця і ходить між ними, схрещуючи ноги ... Все кільця наділу на одну ногу і знову робить «свічку».
Очевидно, що предметна гра збагачується за рахунок елементів сюжетних і рухливих ігор, а також всього досвіду дитини. Який же вплив надає вона сама? Тут можна помітити кілька ефектів. Найважливіший з них, на наш погляд, - ігрове ставлення до предмету, без якого неможлива гра взагалі. Виявляється воно в тому, що предмет не прагнуть використовувати утилітарно, з ним не хочуть розлучатися, їм милуються, переносять, звертаються до нього зі словами, надають йому різні функціональні значення, в тому числі сюжетні і спортивні. Ігрове ставлення до предмету служить передумовою і основою інтересу до сюжетної іграшці і любовного ставлення до неї. Уже ця обставина дозволяє вважати предметну гру саме грою. Характерні для неї переноси дії на різні предмети і в різні умови служать своєрідною школою узагальнення дії і аж до умовних ігрових його варіантів. Зміна функціональних значень предмета дає дитині ігровий досвід, необхідний для символічного заміщення і створення розгорнутих уявних ситуацій.



Лонгітюдние спостереження дозволяють також зауважити вплив предметної гри на розвиток динамічних просторових уявлень дитини. Так, у тій же дівчинки Маші на четвертому році життя спостерігалися численні прояви фантазії, що нагадували її гру з предметами. Наприклад, вона витягує руку долонею вгору і нахиляє долоню: «А якби тут була пушинка, вона б що?» - «Впала б, думаю» - відповідає дорослий. Маша підставляє знизу долоню іншої руки: «А якби так, тоді що? ... Я зловила б її, ось що!». Іншим разом пропонує: «Нам треба таку ліжечко, щоб сходи були. Топ, топ - і в ліжко! І тут такі сходи (з іншого боку ліжка). Топ, топ - і спустився! .. І ліжечко таку треба, щоб літала. Натиснути на кнопку і ж-ж-ж - полетів. А потім натиснув на кнопку і знову в ліжечко - жжік! ».
Зіставляючи ці факти, думається, що рольова гра аж ніяк не є єдиною і монопольної школою уяви і творчості, коріння їх йдуть в гру предметну. І важко погодитися з Г. Л. Вигодський, категорично стверджувала, що предметна гра не може «стати ні умовою всебічного розвитку, ні засобом виховання» [7- 188]. Може! На рівні другого року саме така гра розкриває можливості ініціативи і самостійності, створює комфортні умови життя дитини. Коли не склалися мовні контакти, спілкування йде в формі предметної гри. Навіть в період адаптації, коли розставання з звичній домашній середовищем загальмовує всі психічні прояви малюка, саме предметна гра може його зайняти і заспокоїти. З іншого боку, діти, які не вміють грати з предметами, вже в ранньому віці потрапляють в розряд важких. Вони відбирають іграшки у однолітків, хоча тут же їх і кидають. Живуть в постійних конфліктах, спілкування їх з дітьми і з дорослими порушено, і це не може не позначитися на загальному психічному розвитку.
Бідність досвіду предметної гри призводить до того, що згодом ігрові дії виконуються, як завчені. А. П. Усова підкреслювала небезпеку такої ситуації. Коли дорослі «не розвивається культуру гри з предметом», а ставили дитини відразу в умови взаємодії з дітьми, це призводило до руйнування гри. Щоб діти навчилися грати з предметами, вона пропонувала «давати нові варіанти таких ігор» [7- 44].
Наше дослідження дозволяє запропонувати кілька варіантів або способів обігравання предметів.
Перенесення предмета в інші місця і запрошення помилуватися їм на новому тлі. Поставити на шафу, на стіл, на бар`єр, надіти на ручку дверей, велосипеда, на вішалку, на лялькові меблі ...
Стимулювання незвичайних шкірно-м`язових відчуттів за допомогою предмета: погладити їм дитини по плечу, скачати з його долоні, заховати в рукаві, під плаття, встановити на нозі, на голові і разом подивитися, як падає.
З`єднання предмета з іншими: закрити його

34

хусточкою або долонею, пов`язати на нього стрічку, заховати за фіранку, повезти на візку, покриття на «каруселі» (підвішеною платівці), потрясти в коробці, покачати в серветці, тягнути на смужці паперу.
Одухотворення предмета, словесні звернення до нього типу: Ап! Спіймали ... Ку-ку! - Ось він де! .. Ти куди покотився? .. Іди-йди, топ-топ ... Поїхали! .. А ти, маленький.
Додання предмету незвичайних функціональних значень, нових назв, підказаних дією або положенням предмета: «Це сумочка у тебе?» «Ах, яка капелюх!» «Дивись, окуляри!» «Дай, пряник спробую».
Додання рольових значень предмету і сюжетні дії з ним, коли гудзик, наприклад, везуть на машині в гості, беруть її разом з дітьми гулять- гурток шукає свій будиночок (круглий отвір) або свою маму (велике коло). Кубик як телевізор «запрошує» подивитися мультфільм і т. Д.
Нами розроблені прийоми розвитку ігрових дій з предметами на заняттях в яслах [5]. Ігровим має бути і повсякденне спілкування з дітьми. Вихователь пропонує дитині то бантик пов`язати на іграшку, то на санках покатати її (на листочку), то кличе дітей покатати на «каруселі» свої барила, кубики та ін. Проходячи повз занудьгував дитини, вихователь накриває його іграшку: «Нема-нема, де вона?» - діти шукають і з захопленням виявляють під хусточкою, папером або долонею. Ховає зайчика під фартух дитини, в його кишеню, під комір: «Ку-ку, шукай зайчика». Але важливо, щоб дорослий грав при цьому. Якщо діяти в повчально-дисциплінарної манері, гра згасає.
Зробимо деякі висновки. Відсутність наукового визнання і нерозробленість прийомів розвитку предметної гри створює значні труднощі в роботі з дітьми раннього віку, заважає встановленню з ними контакту, особливо в умовах адаптації, затримки мови або зміни мовного середовища. Сутність предметної гри, - це варіювання місця, об`єкта, умов або способу дій, зміна функцій предмета, одухотворення його. Гра дає нові враження, викликає у дитини прагнення зайняти себе особливої пізнавальною діяльністю з елементами винахідливості і створює ігрове ставлення до предметів. Варіювання умов сприяє узагальненню і схематизації дії до рівня умовного, а надання предмету неспецифічної функції готує символічне заміщення. Умовне дію і умовна мова (від імені предмета або на його адресу) створюють елементи уявної ситуації. Переміщення предмета і варіативні дії з ним служать матеріальною основою трансформації образів і передумовою технічної творчості.
Дослідження гри з предметами буде безсумнівно сприятиме вирішенню актуальної соціальної проблеми нарощування творчого потенціалу поколінь. Як справедливо зауважив авіаконструктор М. Симонов: «Ми не можемо розраховувати на належний рівень інтелекту народу, якщо не займаємося немовлятами» [3 8].

1. Болдирєва Ю. Н. Іграшка, її психологічний і педагогічне значення. На підставі спостережень над дитячим життям. Петроград, 1916.
2. Зворигіна Є. В. Формування гри в групах раннього віку // Гра і самостійна діяльність дітей в системі комуністичного виховання. Таллінн, 1984.
3. Ізгаршев В., Покровський А., Тарасов О. Вони залишають автографи в небі. «Правда», 1989. № 230.
4. Михайленко Н., Короткова Н. Оволодіння ігровими уміннями в ранньому віці // Дошкільне виховання. № 5. 1989.
5. Палагина Н. Н. Формування пізнавальної активності дітей на заняттях // Дидактичні ігри і заняття з дітьми раннього віку. М., 1985.
6. Палагина Н. Н. Розвиток уяви дитини в російській народній педагогіці // Зап. психол. № 6 1989.
7. Психологія і педагогіка гри дошкільника / Под ред. А. В. Запорожця, А. П. Усовой. М., 1966.
8. Розвиток спілкування в дошкільнят / Под ред. А. В. Запорожця, М. І. Лісіна. М., 1974.
9 .. Ельконін Д. Б. Дитяча психологія. М., 1960.
10. Garvey С. Play. Cambridge (Mass.): Harvard Univ. Press, 1977.

Надійшла до редакції 4.IV 1991 р