Когнітивні стилі учнів в освітньому процесі

Система освіти, орієнтуючись на соціальне замовлення держави, націлена на навчання людини способам ефективної роботи в інформаційно насиченою середовищі і розглядає учня як суб`єкт навчальної діяльності. Якщо актуальність і практична значущість обліку стильових переваг навчаються не викликають сумнівів (Б. Лу Лівер: "все учні, без будь-якого винятку можуть вчитися. Єдине, на що вони можуть виявитися нездатними - це вчитися так, як пропонується конкретною програмою, підручником або учителем "), то методологічні підходи до діагностики стилів учнів, а також тактики їх обліку в освітньому процесі потребують додаткового вивчення.

У даній роботі ми спираємося на позицію Р. Данн, К. Данн і Г. Прайс, що розглядають стиль навчання як багатовимірне психічне явище, одним з провідних чинників якого є когнітивно-психологічні властивості. Згідно М. А. Холодної, когнітивні стилі - це високоорганізована механізм регуляції інтелектуальної діяльності, вплив якого виявляється в широкому спектрі ситуацій, в тому числі навчальних. Однак існує проблема визначення ступеня обліку стильових переваг того, хто навчається в процесі навчання: з одного боку, "конфлікт стилів" може привести до зниження мобільності і продуктивності інтелектуальної поведінки в процесі навчання, а з іншого боку, навчання повинно максимально розширювати і збагачувати стильову сферу учнів. Нами пропонується дозвіл даного протиріччя шляхом обліку форм організації навчальної діяльності як контексту. Було виявлено, що на відміну від аудиторних форм роботи при методичної організації викладачем самостійної роботи учнів як вищої форми учбової діяльності (Г. В. Рогова, П. І. Підкасистий) необхідно максимально враховувати когнітивні стилі і переважаючі стратегії навчання учнів.

Мета даного емпіричного дослідження - розробка методів підвищення ефективності навчання в ситуації двомовності і при навчанні монолінгвов іноземних мов, так як навчання іноземним мовам традиційно розглядається як формування і розвиток в учнів штучного білінгвізму (Л. С. Виготський, Б. В. Бєляєв). У дослідженні, що проводиться нами з 2009 р, вже взяло участь 120 респондентів, в тому числі 60 монолінгвов

(Російськомовних) і 60 білінгвів (білорусько-російськомовних) юнацького віку.

Між вибірками були виявлені статистично значущі відмінності за переважним стратегіям розумової діяльності: в умовах надлишку інформації білінгви більшою мірою схильні вдаватися до поленезалежних стилю розумової діяльності (t = 4,73- р = 0,00001), а монолінгвов більшою мірою схильні спиратися на зовнішні джерела інформації і зазнають труднощів при необхідності перемикання від обліку впливу контекстуальних чинників. При цьому нами не було виявлено статистично значущої зв`язку білінгвізму зі стратегіями розумової діяльності "полезалежність / поленезависимость" при вирішенні задач в умовах нестачі інформації (t = 1,6 р = 0,1). Тобто при методичній розробці та організації самостійної роботи учнів у ситуації білінгвізму рекомендується враховувати, що в умовах надлишку інформації двомовним випробуваним властиво переструктурировать контекст, багато в чому спираючись на внутрішні джерела інформації (що знаходить вираз, наприклад, в специфіці конспектів білінгвів і монолінгвов). Фундаментальна відмінність між полезалежних монолінгвов і поленезалежних билингвами полягає в особливостях їх інформаційно-пошукових стратегій: Полезалежні респонденти більш схильні використовувати іншу людину як засіб вирішення проблемних ситуацій (звідси висока потреба в кооперативних і аттрактівних формах спілкування), тоді як поленезалежні суб`єкти більшою мірою схильні спиратися на свій власний досвід, вважаючи за краще самостійно аналізувати ситуацію і приймати рішення.

Таким чином, при організації самостійної роботи з монолінгвальнимі навчаються теоретично і емпірично аргументованим є необхідність проведення додаткової методичний роботи з розвитку у них навичок переструктурування складно організованого контексту, а також використання ресурсних можливостей міжособистісної взаємодії (наприклад, коопераційних форм роботи, консультацій з викладачем). При організації самостійної роботи з билингвами рекомендується приділяти особливу увагу мотівацііонно-побудительному блоку.

Люцко Катерина Миколаївна