Основні напрямки дослідження творчого мислення: пізнавальна мотивація, суб`єктивність, опосредствованность, усвідомлюване і неусвідомлюване

1. У підходах Тихомирова і Матюшкина початковий етап рішення творчого завдання безпосередньо пов`язується з виникненням пізнавальної мотивації. Відчуття протиріччя між метою і засобами рішення веде до виникнення пізнавальної потреби, спрямованої на усунення цього протиріччя. Виникла пізнавальна потреба відбивається в дослідницьких, пошукових актах випробуваного.

Матюшкін пов`язував виникнення пізнавальної потреби з розумінням проблемної ситуації, особливо відзначаючи, що «пізнавальна потреба народжується щоразу як. потреба, що не знає предмета свого задоволення »(Психологічні дослідження., 1979, с. 33). Одна з важливих характеристик пізнавальної потреби - її «ненасищаемость», що забезпечує мотиваційний ресурс рішення творчого завдання і відбивається в формі пізнавальної активності суб`єкта. При цьому суб`єктивна складність проблемної ситуації полягає в уявній очевидності рішення. Чим значніше здається збіг наявної ситуації з ситуацією минулого досвіду, тим важче виникає проблемна ситуація і тим складніше суб`єкту її дозволити. У школі Матюшкина «минулий досвід» розглядався слідом за гештальтпсихологами як психологічний бар`єр у вирішенні завдання (Казанська, 1976). Розбіжність між минулим досвідом і досвідом, отнесеннним до вирішення, виступає однією з умов виникнення пізнавальної потреби.

В СТМ Тихомирова пізнавальна мотивація також зв`язується з проявом пізнавальної пошукової активності суб`єкта. Пізнавальна потреба, що виникає ситуативно, переходить у внутрішню мотивацію, підтримуючи хід рішення, проявляючись у формі пошукової активності, спрямованої на усунення протиріччя, і тим самим приводячи до переосмислення завдання. У дослідженнях Пономарьова (1960) важливим в пошуку рішення виступає збереження інтересу суб`єкта до задачі. Так, було показано, що одна з головних умов ефективності підказки - пред`явлення «наводить» завдання після основної, коли суб`єкт 104 вичерпав всі відомі йому способи вирішення, але не втратив при цьому інтересу до розв`язуваної задачі.

2. Загальним для вітчизняних підходів у розгляді творчого мислення виступає суб`єктивність мислення, що розуміється як особистісна «віднесення» до процесу вирішення задачі. Завдання або проблемну ситуацію вирішує конкретний суб`єкт. Залежно від сформованого до неї відношення, що реалізує мотиви рішення, суб`єкт так чи інакше переосмислює завдання, що виражається в межсуб`ектних відмінностях процесуальної та результативної сторін мислення.

В СТМ Тихомирова «включеність» суб`єкта розглядається на всіх етапах рішення. Так, на етапі постановки завдання ідея суб`єктивності реалізується в розрізненні об`єктивної та суб`єктивної структур завдання. Під об`єктивною структурою розуміються вимога і іскомое- під суб`єктивної - мета і засоби вирішення задачі. Перехід від однієї структури до іншої, від заданого до того, як воно розуміється суб`єктом, розглядається в аспекті переосмислення завдання. Розбіжність зазначених структур особливо проявляється у вирішенні творчих завдань, де вимоги і шукане визначені нечітко і суб`єкт володіє значною часткою свободи як в самостійній постановці мети, так і виборі засобів її досягнення. У підході Матюшкина (2003) ідея суб`єктивності мислення реалізується в контексті виникнення в ході прийняття суб`єктом завдання проблемної ситуації, що містить пізнавальну потреба, реалізується в пошуковій активності, спрямованої на відкриття суб`єктивно невідомого. Пономарьов (1960) також зазначав значиму роль самостійності суб`єкта в рішенні. Запропоноване ним розрізнення творчого завдання і проблеми позначає наступну реальність: творче завдання носить розумовий характер, але не вимагає самостійної постановкі- проблема - це складна пізнавальна завдання, що вимагає самостійної постановки, самостійного дослідження і досягнення нових знань, необхідних для вирішення.

В рамках кожного з цих підходів ідея суб`єктивного характеру мислення реалізувалася в експериментальних дослідженнях. У школі Тихомирова вона отримала особливу експериментальну розробку за допомогою порівняння мислення людини і комп`ютера. При цьому специфічними для суб`єкта (людини) виступили як форми ініціації розумової діяльності, так і можливості її регуляції з мотиваційно-емоційного, цільового та операційно-змістового рівнів. В ряду досліджень, присвячених даній проблематиці, особливо виділяються експерименти Т.Г. Богданової (1978). У них показано, що в розумовій діяльності самостійної є структурирующая функція мотиву поряд зі змістотворних і спонукає функціями, експлікувати А.Н. Леонтьєвим (1975). В експериментальних умовах за допомогою варіювання інструкції до розв`язуваної задачі індуковані різні за ступенем суб`єктивної значущості мотиви. В умовах нейтральної інструкції пошукова активність, що виражається в постановці цілей, носить менш розгорнутий характер, тоді як в ситуації виникнення значної мотивації пошук стає розгорнутим, більш ретельно, що відбивається в цільовій структурі рішення. В інших експериментах (Васильєв, 1998 Васильєв, Поплужного, Тихомиров, 1980) мотиваційно-емоційна регуляція рішення творчого завдання досліджувалася як суб`єктивний пласт несвідомого, детерминирующего мислення. Зокрема, було показано, що умовою виникнення інтелектуальних емоцій, які виступають в якості своєрідних «евристик» для вирішення завдання, є розвиток невербалізованих операціональних змістів елементів ситуації.

У школі Матюшкина проведено ряд досліджень, що стосуються актуалізації самих умов, що дозволяють сприйняти завдання як проблемну для суб`єкта. Так, в роботі Н.Б. Шумакова (1985) вивчалася роль питання в структурі пізнавальної активності суб`єкта-в дослідженні Е.З. Усманова (1986) розкривалася специфіка мотиваційно-емоційної регуляції мислення в умовах різних форм міжособистісної взаємодії - кооперації, конкуренції, конфлікту.

У ранній роботі Пономарьова (1958) суб`єктивні можливості знаходження творчого рішення зв`язувалися з виникненням «пошукової домінанти», що визначає тип орієнтування в завданні з опорою на відображення прямого або побічного продукту дії.

Таким чином, у всіх трьох підходах пізнавальна мотивація розглядається як необхідна первинна ланка, що ініціює творче мислення і розкриває його суб`єктивний характер.

3. Загальним для розглянутих підходів є і аспект, пов`язаний з розумінням специфічних особливостей мислення як опосередкованих взаємодією з іншим суб`єктом, в тому числі спільних форм мислення. Одна з центральних гіпотез дослідження, проведеного в рамках підходу Пономарьова, полягала в тому, що розумова дія має подвійний результат. Один відповідає меті дії у вирішенні розумової задачі 106 ( «прямий» продукт), інший виявляється додатково в ході виконання завдання і не відповідає реалізованої мети ( «побічний» продукт). В рамках перевірки цієї гіпотези Ч.М. Гаджиєва (1983) був отриманий наступний висновок: побічний продукт, який не усвідомлюється суб`єктом, безпосередньо вирішальним завдання, краще усвідомлюється і виділяється з контексту іншою людиною, який не вирішує, а спостерігає за ходом вирішення. Надалі ця ідея була розроблена Ч.М. Гаджиєва по відношенню до спільного вирішення завдання як «рольова типологія» мислячих особистостей. Було показано, що в якості одного з критеріїв розрізнення ролі в групі і прийняття її суб`єктом по відношенню до вирішення виступає «чутливість» до побічного продукту.

У дослідженнях Матюшкина (2003) і його школи також було проведено експериментальний аналіз проблеми опосередкування мислення, що розуміється як суб`єкт-об`єкт-суб`єктна взаємодія. Особливе значення в рамках даного підходу набули дослідження Г.М. Кучинського (1983), що розкривають діалогічну природу мислення суб`єкта: рішення задачі може розгортатися як у формі зовнішнього діалогу (у взаємодії з іншим суб`єктом), так і в формі внутрішнього діалогу (з самим «собою»).

У дослідженнях школи Тихомирова особливо чітко виступила актуальна проблематика опосередкування мислення людини, що виявляється як у взаємодії з іншим суб`єктом, так і у використанні для підвищення ефективності вирішення спеціальних «знарядь», зокрема комп`ютера. Вивчення спільного мислення (Джакупов, 1992 Матюшкина, 2003), під яким розумілося мислення, не зводиться до «сумі» індивідуальних внесків у вирішення розумової задачі, показало, що воно виникає за умови вироблення спільних цілей в ході рішення. В даному контексті важливим результатом виступив наступний: в залежності від умов рішення творчого завдання (індивідуальних або спільних) на операциональном рівні змінюються як можливості розвитку смислів ситуації, так і форми їх репрезентації. Для індивідуального рішення характерна пояснювально-описова форма репрезентації сенсу ситуації, для вирішення в діаді - «маркерная», що представляє лаконічне, образний вислів сенсу спроби вирішення. У спільному вирішенні можливості розвитку смислів розширюються за рахунок складання загальних фондів інформації і смислових утворень.

Відносно «гарматної» опосередкування мислення в школі Тихомирова проведені значущі дослідження, які виявили специфіку мислення людини в умовах діалогу з комп`ютером (Арестова, 1988- Бабаєва, 1979- Корнілова, Тихомиров, 1990). У ряді експериментів (Бабаєва, Войскунский, 2003- Войскунский, 1990) вивчалася взаємозв`язок мислення і спілкування (мислення, включене в спілкування) і було показано, що такий вид взаємодії впливає на рішення розумових завдань.

4. Точкою дотику трьох розглянутих підходів виступає актуалізація проблеми усвідомлюваного і неусвідомлюваного в продуктивному, творчому мисленні, що випливає зі спроб розуміння инсайтное ланки рішення.

У школі Пономарьова (Психологія., 2006) проблема взаємодії усвідомлюваного і неусвідомлюваного в рішенні творчої завдання конкретизується як взаємозв`язок інтуїтивного і логічного компонентів. Інтуїтивне розглядається як неусвідомлений рівень мислення, логічне - як вища форма усвідомлюваного. Пономарьов образно представляє зв`язок даних компонентів у вигляді двох взаємно проникаючих сфер, де виділені структурні рівні рішення розташовані за ступенем усвідомлення. Нижчележачий рівень - це інтуїтивне неусвідомлене мислення- верхня межа презентує логічний рівень, за яким йде строго логічне мислення, гранична форма якого - мислення комп`ютера. Перехід від одного структурного рівня до іншого відображає онтогенез і актуалгенеза мислення. Перший етап у розвитку мислення дитини, віддає перевагу інтуїтивний спосіб вирішення, нездатність діяти відповідно до завданням у внутрішньому плані. Другий, де ступінь усвідомлення вище, характеризується можливістю рішення в зовнішньому плані за допомогою маніпуляції з предметами, що включаються в саму задачу. Третій етап передбачає можливість вирішення за допомогою уявлень. Четвертий характеризується здатністю підпорядковувати подання вимогам словесно поставленого завдання, припускаючи значну ступінь усвідомлення і володіння правилами логіки. П`ятий етап - реалізація здатності до «самокоманде», що забезпечує підпорядкування інтелектуальних дій логічної оцінки рішення. У підході Пономарьова можливість вирішення завдання на певному етапі може розглядатися як інтелектуальна характеристика суб`єкта.

Вивчення взаємодії усвідомлюваних і неусвідомлюваних рівнів рішення творчого завдання було продовжено І.М. Семеновим і С.Ю. Степановим (1983) в контексті дослідження рефлексивної регуляції мислення. Останню автори розглядали як одна з умов продуктивності в рішенні творчої завдання, виділяючи усвідомлення її предметного змісту і власного ставлення до її вирішення. Було показано, що при неадекватній, нерефлексівному особистісної позиції суб`єкт вирішує творчу задачу як типову, репродуктівную- при адекватної позиції він рефлексивно ставиться до своїх дій і відповідно переймається тим як продуктивну. При цьому виділяються два види рефлексії - інтелектуальна і особистісна, кожна з яких реалізує ряд специфічних функцій в рішенні. Це дослідження передбачало вирішення дискурсивних завдань: випробуваний «оречевлял» хід вирішення завдань «на кмітливість» (головоломок). Було показано, що інтелектуальна рефлексія здійснює планування і контроль в рішенні. Особистісна рефлексія також пов`язувалася з реалізацією регулятивних функцій: вона дозволяла випробуваному терпимо ставитися до своїх помилок і підтримувати себе в процесі рішення, не даючи «згаснути» пізнавальної мотивації. Одним з головних висновків даного циклу досліджень став висновок про роль рефлексії у вирішенні: розгорнута рефлексія як форма усвідомленої регуляції передує неусвідомлюваних інсайту.

У школі Тихомирова проблема усвідомлюваного і неусвідомлюваного набула особливого значення в контексті аналізу рівнів регуляції розумової діяльності. Були проведені дослідження ролі мотиваційно-емоційної (неусвідомлюваної) регуляції у вирішенні творчого завдання. Наприклад, в експериментах Н.Б. Березанської (1978) було показано, що «прийняття» образу творчої особистості під час гіпнотичного сеансу змінює якість рішення творчого завдання в бік зростання продуктивності і оригінальності за рахунок несвідомого зміни мотивації. Інші дослідження (Васильєв, Поплужного, Тихомиров, 1980 Виноградов, 1972) дозволили зробити висновок про роль емоційної активації в структурі рішення: емоційна активація, що фіксується на записи КГР, передує виявленню принципу рішення - інсайту, виконуючи евристичну функцію, яка полягає в звуженні зони пошуку відповідного задачі розв`язання.

Проблеми операционально-смислової регуляції як неусвідомлюваної форми мислення вперше особливо вивчаються в школі Тихомирова (1969, 1984). Яскравою дослідницької знахідкою стали відомі експерименти з рішенням шахових задач сліпими шахістами. При цьому дотикова активність гравців по переобследованію шахових фігур виступила як індикатор несвідомої роботи. Було показано, що пошукова активність, спрямована на вирішення ситуації, носить нерівномірний характер, передуючи виникнення операційного сенсу. У даних дослідженнях инсайтное ланка, спрямоване на пошук принципу рішення творчого завдання, зв`язується з несвідомої роботою, що виявляється на рівні розумових операцій як розвиток невербалізованих смислів елементів ситуації.

У роботах Матюшкина (2003) питання про неусвідомлюваному уточнюється як питання про інтуїцію і її ролі в структурі рішення. Виявлено, що інтуїтивне ланка стає можливим тільки за умови перетворення зовнішньої ситуації в проблемну. Інша умова реалізації інтуїтивного рішення пов`язане з пізнавальними характеристиками особистості і передбачає інтелектуальний рівень підготовленості, що дозволяє «привласнити» поставлене завдання. «Цей процес іноді називається породженням проблеми» (там же, с. 214). Тоді щодо особистості можна виділити таку її характеристику, як «пороги проблемності», маючи на увазі суб`єктивну «чутливість» до певних проблем. Завдання стає для суб`єкта проблемною ситуацією завдяки наявності досвіду, що визначає його значні можливості в області її рішення. Наприклад, фахівець високого рівня фактично несвідомо, «інтуїтивно» вирішує професійну задачу завдяки тому, що його професійний досвід носить «згорнутий» характер. Це дозволяє йому, не вивільняючи проблему на рівень усвідомлення, «відчувати», де вона криється. Наступна умова пов`язано з появою в ході рішення творчого завдання особливого мотиваційного освіти, яке можна назвати «проблемної домінантою». Вона визначає легкість «вичерпування» інформації, підказок, які допомагають вирішення завдання. Цю умову можна продемонструвати на прикладі рішення задач людьми творчих професій, коли виникає «проблемна домінанта» детермінує пошук необхідного засобу вирішення, дозволяючи його виявляти і відразу включати в рішення. Однією з умов реалізації інтуїтивного рішення виступає «семантичний потенціал» суб`єкта, що виражається в «ранньому» розумінні сенсу проблеми. Наступним умовою виступає обов`язкове володіння професійними мовами як засобами вираження ідеї, що дозволяють експлікувати інтуїтивне рішення.

В рамках підходу Матюшкина до розуміння ролі несвідомого в продуктивне рішення ми стикається з розширенням поняття «інтуїція», що включає неусвідомлюване мотиваційний ланка рішення, виникнення «проблемної домінанти» і інтелектуальних компонентів, які передбачають наявність досвіду, відповідного завдання.

Звісно ж, що наслідком розуміння творчого мислення як предмета вивчення, характерного для всіх трьох вищевказаних підходів, є інтерес до творчої особистості. У всіх цих підходах вивчення продуктивного мислення призводить до звернення в область дослідження креативної, творчої особистості.

Увага, тільки СЬОГОДНІ!