Цілісний підхід до вивчення обдарованості

Одним з найважливіших аспектів наукового підходу, що розробляється в школі Тихомирова, є установка розглядати в нерозривній єдності проблеми мислення, особистісної регуляції і спілкування. Для психології обдарованості в більшій мірі характерно так зване «сегментарно бачення», коли кожен «сегмент» досліджуваного феномена (інтелект, креативність, особистісні особливості) аналізується окремо один від одного, а сполучний їх фактор, по суті, не береться до уваги (Ландау, 2002).

Тривалий час інтелект розглядався як провідний показник обдарованості, яку пов`язували лише з розумовою сферою людини, різко відокремлюючи останню від емоційно-мотиваційних і вольових процесів. Тісний зв`язок обдарованості з мисленням підкреслювалася за допомогою спеціального терміна «розумова обдарованість». В. Штерн (1997) визначив «розумову обдарованість» як загальну розумову здатність, що дозволяє пристосовуватися до нових завдань і умов життя.

В рамках когнітивного підходу широкого поширення набула однофакторний модель обдарованості, по суті ототожнюються її з єдиним кількісним показником рівня інтелектуального розвитку - IQ. Популярність цієї моделі обумовлена відносною простотою її застосування і однозначністю ухвалення рішення про наявність обдарованості. Критики цієї моделі вказують на неприпустимість такого грубого спрощення складного і багатоаспектного феномену обдарованості. Відзначається також, що некритичне захоплення тестами інтелекту нерідко призводить до грубих помилок в ідентифікації обдарованості, викликаним ігноруванням потенційних можливостей розвитку психіки, особистісних особливостей суб`єкта, конкретних соціокультурних умов його існування (Бабаєва, Войскунский, 2003).

Історичні корені описаного підходу сходять до ідей античних філософів, які не тільки вважали розум основною характеристикою людини, що визначає успішність його діяльності, а й акцентували негативні сторони впливу афектів на мислення. У більшості психологічних теорій (Г. Травень- єра, Е. Блейлера і ін.) Увагу як і раніше зверталося лише на негативний вплив емоцій на пізнання. Не дивно, що багато теорій обдарованості обмежувалися розглядом когнітивної сфери людини.

Теоретико-емпіричне обгрунтування позитивної ролі емоцій в мисленні пов`язано з фундаментальними дослідженнями, виконаними в школі Тихомирова. Одне з найважливіших теоретичних положень, на які спиралися ці дослідження, сходить до тези про «єдність інтелекту і афекту», висунутому Л.С. Виготським. Отримані представниками цієї школи дані дозволили обґрунтувати припущення про існування так званих «інтелектуальних емоцій», а також виявити конкретні механізми впливу даного виду емоцій на процес мислення (Тихомиров та ін., 1999).

Істотний вплив особливостей емоційної сфери людини на прояв і розвиток його здібностей визнають багато сучасних дослідників. Однак наявні дані про специфіку емоційного розвитку обдарованих людей дуже суперечливі. Необхідно відзначити також, що більшість авторів приділяють увагу лише «соціальним емоціям», що виникають в умовах міжособистісної взаємодії, що, з нашої точки зору, неправомірно. При вивченні обдарованості необхідно аналізувати специфіку розвитку «інтелектуальних емоцій» і особливості їх взаємодії з «соціальними емоціями». Отримані нами дані (включаючи результати 10-річного лонгитюдного дослідження) свідчать, що крім інтелектуально-афективної діссінхроніі істотне значення має нерівномірність розвитку самої емоційної сфери суб`єкта. Високий рівень розвитку «соціальних емоцій» може поєднуватися з низьким рівнем розвитку «інтелектуальних» і навпаки (Бабаєва, 1998).

Альтернативою когнітивного підходу став особистісний підхід до вивчення обдарованості, який найбільш чітко представлений в психоаналізі і гуманістичної психології. У ньому основна увага приділяється емоційно-мотиваційним аспектам цього феномена, виявлення й аналізу особистісних особливостей видатних людей. При цьому вивчення когнітивних процесів, як правило, відступає на другий план.

Багато сучасні вчені наголошують на неприпустимості «розриву» когнітивних і особистісних аспектів обдарованості, наголошуючи на необхідності цілісного (холістичного) підходу до її вивчення. Д. Бом (Bohm, 1980, 1998), порівнюючи «сегментарно бачення» з відображенням якоїсь реальності «в розбитому дзеркалі», вказує, що ціле ніколи не буває статичним або досконалим. Все нерозривні аспекти цілого розвиваються в особистості протягом життя і розкриваються в реальності взаємодії людини з зовнішнім світом. Спроби теоретико-емпіричної верифікації цього підходу призводять до ідей пошуку «целостнообразующіх чинників», а також «одиниць аналізу», що зберігають основні властивості цілого (Ландау, 2002).

На думку Д.Б. Богоявленської (2002), одиницею аналізу творчості є феномен «ситуативно не стимулювала продуктивної діяльності», що відображає природу обдарованості. Для дослідження цього феномена створений відповідний метод, який отримав назву «креативного поля».

У роботах школи Тихомирова для верифікації цілісного підходу до вивчення мислення були проведені широкомасштабні дослідження процесів цілеутворення і змістоутворення, в яких в нерозривній єдності фокусуються когнітивні й афективні, індивідуальні та соціальні аспекти досліджуваного явища. Результати наших досліджень дозволяють стверджувати, що розроблений для цих цілей методичний апарат може використовуватися для вирішення багатьох проблем психології обдарованості.

Розглядаючи мотивацію як головну характеристику суб`єкта діяльності, основне джерело його активності, О.К. Тихомиров (1984) приділяв особливу увагу процесу прийняття завдання та формування ставлення до неї. У сучасній психології обдарованості все більше дослідників приходять до висновку, що «ключ» до актуалізації здібностей криється в зміні мотивації і відносини суб`єкта до виконуваної ним діяльності. Цікаво відзначити, що цю точку зору висловлюють і самі обдаровані діти. Так, дев`ятирічний вундеркінд зазначив, що «творчим» є не завдання, пропоноване вчителем, а ставлення до нього з боку виконує це завдання учня.

Відомо, що інструкції для багатьох тестів креативності містять пряму вказівку на пошук оригінальних відповідей. За даними ТБ. Галкіної та Л.Г. Алексєєвої (1991), чим вище рівень креативності у дітей, тим в меншій мірі впливають на продуктивність їх творчої діяльності подібні інструкції. На основі цих результатів В.Н. Дружинін (2007) робить висновок, що для висококреатівних людей мотивація творчості стала «внутрішньої», а її актуалізація не залежить від впливу з боку експериментатора.

З нашої точки зору, цей висновок потребує подальшої перевірки. Тому в наших дослідженнях ми приділили особливу увагу аналізу взаємозв`язків між імпліцитним уявленнями про творчість, тестовими показниками креативності та результатами її оцінки самим піддослідним, специфікою його відношення до так званим «творчим завданням» і суб`єктивної цінністю творчості (Бабаєва, Сабадош, Тюктеева, 2005).

Важливе досягнення представників школи Тихомирова - виявлення і вивчення особливої структурують функції мотиву (Тихомиров та ін., 1999). Результати досліджень свідчать, що варіювання мотиваційних чинників змінює не тільки продуктивність, але і структуру розумових процесів. Вивчення особливостей цих впливів проводилося за допомогою аналізу динаміки цільової структури процесу вирішення завдань. Ці дослідження відкривають нові перспективи для вивчення актуалгенеза і онтогенезу обдарованості. В першу чергу це відноситься до вивчення специфіки «зони найближчого розвитку» у обдарованих дітей. Згідно з отриманими нами даними, роль змін, що відбуваються в результаті реалізації структурують функції мотиву, буває настільки висока, що дитина без будь-якої «підказки» з боку дорослого може самостійно виявити оригінальний спосіб вирішення завдання, сформулювати нову проблему і т.п. Виниклі новоутворення можуть не тільки «переноситися» в інші ситуації, але і впливати на подальший процес розвитку обдарованості. 164

Оскільки вплив мотиваційних чинників може бути як конструктивним, так і деструктивним, ми приділяли особливу увагу вивченню емоційно-мотиваційних факторів, які блокують прояв, розвиток і реалізацію обдарованості. Так, були виявлені і проаналізовані феномени «незатребуваного творчості» і «страху перед творчістю», вивчалася також феноменологія творчих криз у дорослих обдарованих людей (Бабаєва, 1998- Бабаєва, Кононенко, 2004).

Важливий напрямок досліджень в школі Тихомирова пов`язано з вивченням специфіки спільної творчості (Тихомиров та ін., 1999). Для психології обдарованості велике значення має вивчення закономірностей впливу процесу обміну ідеями на показники креативності суб`єкта. Ця актуальна проблематика тісно пов`язана з завданнями розробки методів стимуляції творчості, розвитку творчих здібностей, а також з навчанням обдарованих дітей. Вона досить інтенсивно досліджується за кордоном, тоді як в нашій країні виявилася мало вивченою. Дискусії пов`язані в основному з обговоренням переваг спільної творчої діяльності в порівнянні з індивідуальною. Отримані нами результати дозволили виявити і вивчити конкретні психологічні механізми впливу обміну ідеями на показники креативності суб`єкта: когнітивне збагачення, трансляцію «творчого емоційного фону», порівняння своїх творчих продуктів і можливостей з аналогічними характеристиками партнера. Вивчалася також специфіка функціонування цих механізмів в залежності від форми організації процесу обміну ідеями (опосередкованої чи безпосередньої) і змістовних особливостей формулюються ідей. Були отримані також нові емпіричні дані про особливості співвідношення предметних і комунікативних цілей в умовах обміну ідеями (Бабаєва, Яголковскій, 2006).

Розробляється в школі Тихомирова смислова теорія мислення продовжує розвиватися і збагачуватися. Один із перспективних, з нашої точки зору, напрямків пов`язано з вивченням соціокультурних аспектів розумової діяльності. Розгортання досліджень в цій області вельми актуально і для психології обдарованості.

В рамках традиційної (натуралістичної) дослідницької парадигми обдарованість розумілася як певна психічна властивість індивіда. При цьому останній, як правило, розглядався ізольовано, поза контекстом його взаємодії з соціальним середовищем і культурою в цілому. Усвідомлення обмеженості такого підходу призвело до спроб розробки нової соціокультурної парадигми у вивченні обдарованості (Бабаєва, Войскунский, 2003- Стеценко, 1997).

Посилення уваги до соціокультурних аспектів обдарованості дозволяє по-новому поглянути на накопичені емпіричні результати. Так, відомо, що з віком у дітей знижуються показники креативності, що, як правило, пояснюється негативним впливом традиційної системи шкільного навчання. На думку більшості дослідників, цей «спад» доводиться на період молодшого шкільного віку і носить лише тимчасовий характер, що дозволяє говорити про так званої U-подібної залежності показників креативності від віку. Відзначається, що конкретна форма цієї кривої (пом`якшена або, навпаки, явно виражена) залежить від характеру навчання, а також від деяких інших чинників (Handbook ..., 1999).

На думку В.С. Юркевич (1997), не обтяжена вантажем знань і шаблонів креативність маленької дитини «наївна». У міру накопичення ним досвіду, засвоєння різних зразків на зміну «инфантильному творчості» приходить зріла, «культурна креативність», що дозволяє дитині активно долати стереотипи, що склалися.

Результати наших досліджень вказують на необхідність розрізнення «когнітивних» і «соціальних» стереотипів. В одних випадках стереотипи, що склалися не дозволяють дитині придумати що-небудь оригінальне, а в інших «маленький фантазер» цілком свідомо відмовляється від своїх творчих ідей, щоб отримати заохочення від дорослих, демонструючи при цьому добре знання соціальних норм (Бабаєва, 2001).

Увага, тільки СЬОГОДНІ!