Теоретико-методичні основи класифікації обдарованості

У міру накопичення психометричних даних про інтелект з`ясовувалося, як далекі творці тестів від вимірювання креативності. Проведена Гилфордом «наймасовіша в історії програма тестування» (Changing., 1994, р. 1) показала, що можливості вимірювання інтелекту вичерпані, і підготувала плацдарм для пошуку специфічних тестів креативності. Однак умовність кордонів охоплюється тестуванням реальності і при відсутності вихідного визначення, що розкриває суть досліджуваного феномена, його емпіричне вивчення, позбавлене направляючого вектора, проводиться дівергентним «просвічуванням» досяжною області в усіх можливих напрямках. Чим більше ознак виміряна, тим краще.

Через 30 років після побудови моделі інтелекту Гілфорд робить висновок: «Завжди був значний інтерес до відношенню між креативністю та інтелектом, особливо до тієї міри, до якої останній пояснює першу. На жаль, "інтелект" ніколи не був унікально (однозначно) визначено. Більш того, накопичення фактів вказує, що інтелект - багатовимірна штука, з безліччю компонентів, відкритих факторний аналіз. Наше наступне запитання: чи можуть бути розглянуті можливості, які, здається, є компонентами креативного таланту, як компоненти інтелекту. Якщо так, то чи мають вони якийсь значущий статус серед інтелектуальних здібностей? »(Guilford, 1988, р. 152). Після розгляду всіх відомих чинників, що належать інтелектуальної категорії, включаючи здатності швидкості, гнучкості, оригінальності, а також чутливості до проблем, Гілфорд запропонував систему цих факторів, названу «структурою інтелекту» 1. Так, «креативно-розумові здібності знаходять логічні місця всередині цієї системи» (ibid, p. 153). Таким чином, фактори креативності входять в єдину структуру інтелекту, є її частиною. На відміну від першої тенденції, де творчі здібності ототожнювалися з інтелектом, тут вони - його складова частина. Однак, входячи в структуру, вони не впливають на загальний характер інтелекту. Гілфорд обумовлював, що це морфологічна, але не функціональна модель, тобто в ній немає ієрархії. Фактори не є в повному розумінні компонентами структури, яка в силу цього має неаддитивну, тобто не притаманним входять в неї компонентів властивістю. У структурі Гілфорда всі фактори - незалежні здібності. Це і створює об`єктивну можливість розгляду факторів, відображених в тестах «інтелекту» і спеціальних тестах «креативності», і їх окремих показників, що і демонструють численні порівняльні дослідження креативності та інтелекту впродовж другої половини XX ст. Ці дослідження проходять в тріаді, яку визначило включення навченості (або професійної успішності) як показника життєвої валідності тестів інтелекту і креативності. Ці три показники і лягли в основу класифікації обдарованості на три окремих види - академічна (що виявляється в швидкості і легкості оволодіння великими обсягами готових знань), інтелектуальна, творча.

На поверхні емпірії можна знайти факти, як би підтверджують наявність цих видів. Широка популярність поділу обдарованості на академічну, інтелектуальну та творчу є результатом і знаходить пояснення в тому факті, що самі по собі здібності не тотожні творчому потенціалу людини. Однак імпліцитно закладена в концепцію дихотомія «засвоєння знань - породження нових знань або способів застосування наявних знань» представляється механістичної. Заперечення проти поділу обдарованості на академічну, інтелектуальну та творчу, В. Кудрявцев аргументував тим, що в нормальних умовах творчі звершення лягають в фундамент навчальних. Прихильникам цієї класифікації слід мати на увазі думку провідних американських фахівців: «Вирішальний питання про те, що креативні здібності самі по собі можуть не мати ніякого відношення до шкільної успішності, просто ніколи не ставилося» (Getzels, Jackson, 1962, с. 6).

Навіть прихильники наведеної вище класифікації визнають, що в деяких випадках вчителю буває важко розрізнити в учнів інтелектуальний і академічний вид обдарованості, так як «і ті, і інші можуть блискуче вчитися, у тих і інших є пізнавальна потреба. Різниця, мабуть, полягає в особливій розумовій самостійності інтелектуалів, в їх підвищеної критичності мислення, здатності самостійно виходити на глобальне, філософське осмислення складних інтелектуальних проблем. А академічно обдаровані школярі - це завжди генії саме навчання, це свого роду блискучі професіонали шкільного, а потім і студентського праці, чудові майстри швидкого, міцного і якісного засвоєння »(Журнал« Обдарована дитина ». 2004. № 4-5, с. 18 ). Виявляється, що інтелектуальну обдарованість характеризує самостійність, філософське осмислення глобальних проблем, але це все одно не творча обдарованість. А як можливо якісне засвоєння без самостійного осмислення? Здається, що пропонований розподіл обдарованості дуже прагматично і, скоріше, просто прив`язане до типу діагностичної процедури (позначок, тестів на інтелект і креативність). Таким чином, спосіб вимірювання визначає об`єкт, а не навпаки. За такого підходу не розкривається сутність явища, і в його основі лежить орієнтація на приватні ознаки.

При цьому розщеплення обдарованості на три види відображає саме розуміння природи творчих здібностей, яке часом переходить від прямого їх ототожнення з інтелектом до прямого протиставлення (критичне мислення гальмує генерацію ідей). Повторимо, що згідно з новим підходом чинники творчої продуктивності існують паралельно факторів, фіксується тестами інтелекту, і мають свою локалізацію (фактори дивергентного мислення). Виділення Гилфордом сумарного показника креативності - Cr, відмінного від коефіцієнта інтелекту - IQ, ілюструє тенденцію, яка полягає в коливанні від повного ототожнення до настільки ж метафізичного, настільки ж абсолютного розриву і роз`єднання. А потім починається встановлення між ними «чисто зовнішньої механічної залежності як між двома різними процесами» (Виготський, 1982, с. 12), що характерно саме для поелементного аналізу. Це підтверджує прогностичність висунутого Виготським методологічного принципу і лежить в основі розуміння творчих здібностей та обдарованості, що складалася протягом Х1Х-ХХ ст. Разом з тим ідея Виготського про те, що психологія, яка бажає вивчати складні єдності, повинна замінити методи розкладання на елементи методами аналізу, розчленованого на одиниці, вимагає для коректного розкриття поняття обдарованості виділення одиниці його аналізу.

Увага, тільки СЬОГОДНІ!