Структура обдарованості

У цьому світлі можна в повній мірі оцінити проникливість Ф. Гальтона, вхопившись сутнісну характеристику обдарованості як інтеграцію проявів розуму і забезпечують його реалізацію особистісних і мотиваційних рис. Дійсно, експериментально в зрізовий і лонгитюдних дослідженнях нами було показано, що загальні і спеціальні здібності є реальним засобом успішного здійснення діяльності, але не визначають однозначно здатність до її розвитку. Їх внесок реалізується, лише переломлюючи через мотиваційну структуру особистості, її ціннісні орієнтації.

Нами були виділені два типи мотивації. До першого, що забезпечує високий рівень пізнавальної самодіяльності, відносяться, перш за все, домінування пізнавальної мотивації, зацікавленість у справі, а не у своєму успіху. Буквально: «мета творчості - самовіддача, а не галас, не успіх» (Пастернак, 1965).

Взагалі кажучи, пізнавальна потреба, звичайно, може існувати і в репродуктивному варіанті (ерудит - «ходяча енциклопедія») як кидається в очі допитливість. Так, М. Пришвін стверджував: «У цій нетерплячої потреби в нових враженнях, що розбурхують уяву, вгадується незрілість думки, поверховість. Насправді не потрібно їхати в Центральну Африку, коли під Москвою можна знайти мир ще менш відомий. Треба робити відкриття біля себе. Чим ближче підійдете до себе, тим глибше проникне до скарбів »(Пришвін, 1969, с. 70). У продуктивному варіанті вона супроводжується потребою в своєму баченні світу.

Слід звернути особливу увагу на дане питання, оскільки педагоги часто вже не розрізняють швидку і легку, але репродуктивну за своїми ефектів здатність до навчання. Сам факт «хорошою» навченості, яка визначається за критеріями швидкості і обсягу, але в рамках зовнішньої мотивації, є для них ознакою обдарованості.

В протилежному нашої позиції бере початок, на думку В. Франкла, специфічний різновид суб`єктивізму, яку він називає калейдоскопізмом. «У калейдоскоп можна побачити лише калейдоскоп, на відміну від бінокля або підзорної труби» (Франкл, 1990, с. 72). У цій моделі пізнання людина лише продукує свій світ, і видно лише він сам. Тому так логічний фінальний висновок Франкла: «Лише в тій мірі, в якій я сам відступаю на задній план, віддаю забуттю моє власне існування, я здобуваю можливість побачити щось більше, ніж я сам. Таке самозречення є ціною, яку я повинен заплатити за пізнання світу. Одним словом, я повинен ігнорувати себе »(там же, с. 73). Якщо ж це людині не вдається, то його пізнавальні можливості терплять збитки, оскільки він сам перегороджує шлях свого пізнання.

Отже, другий тип мотивації виступає психологічним бар`єром для прояву пізнавальної самодіяльності. Сюди відносяться зовнішні по відношенню до пізнання мотиви. При їх домінуванні, особистісної спрямованості, сфокусованість на собі, пізнавальні можливості людини заблоковані. Відомий фізик, академік М.А. Мигдал (1970) з жалем відзначав, скільки талантів загинуло для науки через нестримного прагнення до самоствердження і погоні за ефектними результатами.

У проведеному В. Франкл аналізі легко вбачається аналогічний зв`язок між творчістю як результатом, але не метою, і послідовно здійснюваної і в силу цього розвивається діяльністю, якщо в ній людина бачить сенс свого буття.

Таким чином, «самочинне» розвиток діяльності, що здійснюється поза утилітарної потреби, по своїй волі, вільного вибору, - це і є прояв позиції суб`єкта діяльності, авторської позиції, справжньої обдарованості.

У першому випадку мотиви стимулюють реалізацію здібностей, у другому - гальмують. Крайню ситуацію коментує Ясперс: «Оскільки високого становища досягає тільки той, хто пожертвував своєю сутністю, він не хоче допустити, що інший її зберіг» (Ясперс, 1991, с. 312), тобто не вірить в можливість безкорисливого аналізу діяльності. Цим можна пояснити факти, коли при найвищих розумових здібностях ми не спостерігаємо прояви пізнавальної самодіяльності, тоді як при однаковому рівні здібностей люди різняться за своїм творчим потенціалом - обдарованості.

Розуміння необхідності цілісного бачення обдарованості характерно і для деяких зарубіжних вчених. Так, Е. Ландау пише: «Сегментарний підхід, коли кожен елемент сприймається окремо, позбавляє нас можливості бачити ціле. і таким чином сприймати реальність в її динаміці дій і протидій »(Ландау, 2002, с. 134). У книзі наводиться порівняння сегментарного підходу з розбитим дзеркалом. У кожній його частині щось видно, але не всю картину. Небезпека полягає в тому, що люди задовольняються частковим знанням і навіть не намагаються осягнути повну, правдиву картину. Дійсно, при відсутності вихідного визначення, що розкриває суть досліджуваного феномена, його емпіричне вивчення, позбавлене направляючого вектора, забезпечує лише його часткове уявлення.

Історичний аналіз проблеми обдарованості дозволяє стверджувати, що реалізація «холістичного» (цілісного) підходу реально може бути здійснена лише при виділенні «одиниці аналізу» як сутнісної характеристики його вищої, що стала форми. В інших випадках будь облік особистісних факторів набуває випадковий характер і не може дати цілісного уявлення про обдарованість

Увага, тільки СЬОГОДНІ!