Гуманістична психологія як парадигмальна основа теорії виховання

Наша вітчизняна педагогіка завжди більше виглядала в методологічне "дзеркало" філософії, вона цілком відчувала себе "наукою філософською" (К. Д. Ушинський), їй лестило зарахування до розряду "прикладної філософії" (С. І. Гессен). Але в другій половині XX століття педагогіка рішуче повернулася до "дзеркала" психології, прямо запам`ятовуючи її наукові досягнення. Таке буквальне входження в психологію відбулося в теорії виховання, що явно свідчить про втрату категоріальних і інструментальних координат вивчення явищ виховання. Що шукає теорія виховання в системі психологічного знання? В першу чергу, психологічно описаний образ людини, обґрунтування параметрів особистості, індивідуальності, а крім того, психологічну інтерпретацію провідних відносин особистості до дійсності як найважливіших аспектів змісту виховання, а також способів педагогічної взаємодії у виховному процесі. У роки перебудови вітчизняна педагогіка, як губка, ввібрала ідеї західної гуманістичної психології. Саме гуманістична психологія була протиставлена колишнім методологічним теоріям, в першу чергу марксистським, і стала парадигмальним підставою концепції особистісно орієнтованої освіти. Початковий сенс поняття "особистісно орієнтована освіта" був екстрапольований в дидактику і ставав "ключем" нової доктрини перебудови навчання. Через короткий час з`явилася концепція "особистісно орієнтованого виховання" як "педагогічно керованого процесу культурної ідентифікації, соціальної адаптації та творчої саморегуляції особистості" (Е. В. Бондаревська, С. В. Кульневич). Чи не бентежачись прямого перенесення ідей А. Маслоу на вітчизняний грунт, теоретики нової "перебудовної" теорії виховання проголошували метою виховної практики - самоактуалізацію особистості: реалізацію особистістю власних можливостей, здатність до усвідомленого і відповідального вибору в різноманітних життєвих ситуаціях. Гуманістична психологія будувала свої позиції на розумінні людини як цілісного природного істоти, яка наділена здатністю до вільного розвитку, творчості, пошуку життєвих сенсів.

Теорія виховання, сприйнявши базові ідеї гуманістичної психології про особистісному розвитку окремої людини, про свободу індивідуального буття, на ділі погано розрізняла поняття "людина", "особистість", "індивід", вельми схематично представлялися провідні цінності особистості і роль соціального оточення в їх становленні. Особистісно орієнтоване виховання оголошувалося побудованим на психологічному фундаменті особистості, і ключове слово "self" стало "прапором" нової теорії виховання. Вона заявляла про першорядної важливості розвитку суб`єктних властивостей особистості: "внутрішньої незалежності", самостійності, самодисципліни, самоконтролю, самоврядування, саморегуляції, здатності до рефлексії. "Орієнтація на особистість" як соціальний суб`єкт приводила до зміщення "полюсів" значущості виховання і соціалізації. Концепція особистісно орієнтованого виховання на перший план висувала соціалізацію, точніше, одну з її форм - соціальну адаптацію. Не випадково в останнє десятиліття активний розвиток отримала область соціальної педагогіки, а поняття "соціальне виховання" заявляє про себе як про всепоглинаючої педагогічному процесі. Виховання поступилося місцем "педагогічної підтримки", "педагогічному супроводу" за участю соціальних педагогів, співробітників центрів соціальної адаптації молоді, екзотичних для нашої практики фасилітаторів, а вихователь став асоціюватися з функціонером, який виконував в минулі часи інструкції "формує виховання". Виховна практика почала використовувати психотерапевтичні процедури (арт-терапію, сказко-терапію) і стратегії (стратегію особистісного зростання, стратегію автопоезіса, стратегію "напряму особистісних історій", стратегію "самоорганізації виховання"). По суті ми маємо справу з прямим перенесенням в область виховання психотерапії К. Роджерса. Все це видається за нові технології особистісно орієнтованого виховання, які, нібито, дозволяють наповнити внутрішній "Я" особистості моральним змістом.

Затвердження цінності суб`єктивного світу дитини, сприйняте педагогікою з робіт А. Маслоу, Ш. Бюлер, К. Роджерса, Г. Олпорта, можна не оцінити як значуще для процесу виховання. Можна тільки вітати, що наша теорія виховання в останнє десятиліття звернулася до проблеми суб`єктного досвіду особистості, активно досліджується становлення ціннісних відносин і особистісних смислів у школярів різного віку, студентів. Але якщо ідея свободи проголошується провідним організаційним ознакою виховання, якщо не замовкають заклики звільнити дитину від авторитарного диктату у вихованні, дати йому свободу вибору, можливість йти в життя своїм шляхом, самовизначатися, то на практиці в нинішніх умовах економічної, соціальної невизначеності і моральної аномії у наших дітей і молоді неминуче складається установка "жити для себе". На рубежі 80-90-х років XX ст. в запалі боротьби з доктринами теорії комуністичного виховання декларації про свободу і самоактуалізації сприймалися як ковток свіжого повітря. Але наша практика виховання не тільки не реалізувала моделі гуманістичної психології, але і не усвідомила їх в достатній мірі. Зараз видно, що прямо і повністю гуманістичний ідеал особистості в західній інтерпретації ні сприйнятий педагогічною практикою, але зумів зруйнувати деякі важливі позиції в нашому вихованні. Так з проблемного поля вітчизняної педагогіки пішли як не вписуються в гуманістичний дискурс питання виховання дисципліни, відповідальності перед сім`єю, суспільством. Реальність шкільної та позашкільної життя наших дітей демонструє ці проблеми з усією гостротою. Дитячі та молодіжне середовище розшарована по соціальним, матеріальним, національними ознаками. Алкоголь і наркотики починають пробувати вже молодші підлітки, факти приниження, жорстоких бійок і навіть вбивств в школах фігурують у зведеннях міліції. На наших очах твердження вільного самовизначення особистості обертається руйнуванням цієї особистості.

Варто, мабуть, визнати, що вибудувати "по кальці" американської гуманістичної психології своє пострадянське виховання ми не змогли. Причин неспроможності цієї парадигмальной основи кілька. Ідеї гуманістичної психології звернені, в першу чергу, до світогляду педагогів. Вихователь повинен прийняти не тільки суб`єктну позицію дитини, а й собі дозволити свободу вибору, саморефлексію. Однак освітня практика в нашій країні до цих пір зберігає досить вагомі пережитки старої адміністративно-командної машини, традиційні технології, тому гуманістичні пориви вчителів реалізуються по більшій мірі на відкритих атестаційних заходах і конкурсах. Разом з тим виникло і протиріччя методологічного характеру. Одним з постулатів гуманістичної психології є твердження, що результат розвитку кожної особистості - завжди свій, немає і не може бути стандартних параметрів становлення ідентичності та самоактуалізації для всіх. Це звільняє освіту від необхідності орієнтуватися на спеціально відібране зміст (оскільки ніхто не може виступати від імені всієї культури), на зразки поведінки, приклади, ідеали особистості. А наша вітчизняна педагогіка саме зараз зайнята пошуком ідеального образу мети виховання, наочної моделі досконалої особистості. Крім того, ідеї гуманістичної психології (навіть з урахуванням їх апробації в практиці навчання К. Роджерсом) виявилися неінструментальние. В апарат педагогіки прийшли високі, але разом з тим багатозначні поняття: свобода, гідність, сенс життя, рівність і ін. Вони були здатні захопити і надихнути вихователя, але на їх основі педагогіка не змогла оформити набір методичних приписів, перетворити організаційні та технологічні початку виховання . І педагогічні дослідження, які звертаються до цих фундаментальних гуманістичних категоріях, до розуміючому феноменологическому взаємодії, як правило, страждають зайвою описовістю, схоластичним наукоподібністю, відсутністю надійних наукових фактів.

Створюється враження, що наша педагогічна теорія дійшла до певного роздоріжжя і повинна вирішити: рухатися далі по второваною, оснащеної покажчиками і знаками (переважно, на англійській мові) дорозі, вже усвідомлюючи це рух як безперспективна, або "зупинитися, озирнутися", але тоді доведеться знову болісно шукати парадигмальні орієнтири для нової дороги. Може бути, вітчизняної психології варто (як це свого часу робили Л. С. Виготський, М. Я. Басов, С. Л. Рубінштейн, Л. І. Божович, Б. Г. Ананьєв) звернути увагу на проблему психічних закономірностей виховання цілісної людини. Цілком зрозуміло, що психологія не повинна давати педагогіці однозначну картину "людського", але так чи інакше вона зможе допомогти теорії виховання пережити "втрачені ілюзії".

Голованова Н. Ф.