Співвідношення вербальних і невербальних компонентів інтелекту у дітей з порушеннями слуху. Вступ

Інтерес психологів і педагогів до особливостей мислення дітей з порушеннями слуху (ДНС) обумовлений як власне науковими, так і практичними причинами. Вивчення особливостей інтелекту ДНС, співвідношення його вербальних і невербальних компонентів дає можливість просунутися в розумінні ролі мови в розвитку мислення. Детальне вивчення структури інтелекту ДНС необхідно і для побудови педагогічного процесу, вирішального завдання корекції психічного розвитку таких дітей та створення сприятливих умов для їх навчання і підготовки до життя в суспільстві.

Дана робота присвячена вивченню ролі словесної мови у функціонуванні різних складових інтелекту ДНС, віднесених В.В. Лебединським до дефицитарному типу дизонтогенеза. Одна з істотних особливостей даного типу - порушення міжфункціональних взаємодій. Психічне розвиток при відсутності або затримці в становленні словесної мови робить сурдопсіхологія найважливішою областю для прояснення ролі мови в процесі вирішення розумових завдань різного типу.

Розвиток мислення дитини - це складний процес, що включає в себе становлення ряду його структурних компонентів і певних функцій мови, що відповідають за целеобразованіе (Психологічні механізми ..., 1977) в процесі виконання завдання, регуляцію розумової діяльності (Богданова, 2002 2007).

Аналіз відхилень від звичайного шляху розвитку інтелекту, як це має місце при порушеному слуху, дає можливість простежити актуалгенеза систем регуляції інтелекту, виявляючи тим самим його внутрішню природу.

Проблема співвідношення мислення і мови в онтогенезі - одна з найбільш дискусійних в сурдопсихологии. Ряд дослідників вважають, що відносно високий рівень інтелектуального розвитку осіб з порушеннями слуху є підтвердженням того, що мислення в своєму розвитку не залежить від словесної мови. Інші припускають, що словесна мова впливає тільки на формування складних видів мислення - конкретно-понятійного і абстрактно-понятійного. У психології накопичені суперечливі дані про інтелектуальний розвиток глухих дітей і вплив на нього різних видів мовлення (Х.Р. Майклбаст, М. Маршак, Д. Моорес, П. Олерон, Т.В. Розанова, Х.Г. Фурт, Ж. І. Шиф, Н.В. Яшкова).

Американський психолог Х.Р. Майклбаст (Myklebust, 1960) вважає, що втрата слуху призводить до ослаблення діяльності всієї пізнавальної сфери. У дітей з порушеннями слуху (ДНС) виявляється більш низький, ніж у нормально чуючих дітей, рівень інтелектуального розвитку, труднощі засвоєння словесної мови. Навіть якщо при виконанні деяких тестів кількісні показники інтелектуального розвитку глухих дітей відповідають таким у ті, що слухають, то якісні відмінності між ними істотні. Більш низький якісний рівень функціонування інтелекту глухих дітей він пояснює тим, що їх поняття більш конкретні, ніж у ті, що слухають. У той же час Х.Р. Майклбаст говорить про можливість незалежного розвитку мислення й мови, про реципрокности відносин між ними, маючи на увазі, що у глухих можна спостерігати абстрактні форми мислення при низькому рівні володіння словесної промовою. Погляди Х.Р. Майклбаста, зокрема розгляд глухого дитини як людини, що живе в світі конкретних речей, отримали широке визнання і мали великий вплив на організацію навчання глухих дітей в США.

До числа вчених, які сумнівалися в необхідності навчання глухих дітей словесної мови, особливо усній, відноситься Х.Г. Фурт. На його думку, в мисленні глухих і їх жестової мови містяться необхідні передумови вдосконалення структур інтелекту. В кінцевому рахунку розумовий розвиток залежить не від словесної мови, а від діяльності, в процесі якої діти вчаться виділяти різні зв`язки і відносини. Словесна мова має значення для того рівня розвитку мислення, який Ж. Піаже назвав стадією формальних операцій. Х.Г. Фурт протівопостав- 170 ляє мовні знаки і «символи мислення». Для експериментальної перевірки існування знаків і символів, визначення відмінностей між ними він провів широкомасштабне дослідження: половина глухих дітей займалася в так званих лабораторіях мислення, де вони практикувалися в завданнях Ж. Піаже на класифікацію і сериацию різних об`єктів без використання словесної мови. Друга половина дітей за допомогою різних вправ розвивали саме словесну мова. Підсумкове обстеження стану інтелектуального розвитку не показало переваг жодній з груп дітей (Furt, 1966).

Зауважимо, що при характерному для цих вчених прагненні до реабілітації осіб з вадами слуху вони не розглядають проблему розвитку ДНС під впливом навчання і не враховують можливості компенсаторною перебудови пізнавальної сфери таких дітей, що призводить до зрушень в розумовому розвитку завдяки навчанню словесної мови, читання, спілкування з оточуючими людьми, в тому числі з чують.

Погляди вітчизняних сурдопсіхологія склалися під впливом ідей Л.С. Виготського про те, що мислення і мова мають різні генетичні корені і до відомого моменту розвиваються незалежно один від одного. На першому і другому роках життя в розвитку мови можна спостерігати доінтеллектуальную стадію, а в розвитку мислення - доречевой. У віці близько двох років чує дитина відкриває символічну функцію мови (кожен предмет має свою назву), і з цього моменту лінії розвитку мислення й мови перетинаються: мислення стає мовним, а мова - інтелектуальної. За словами Л.С. Виготського, «.висшіе, властиві людині форми психічного спілкування можливі лише завдяки тому, що людина за допомогою мислення узагальнено відображає дійсність» (1982, с. 19). Слово стає єдністю звуку і значення і містить в собі всі основні властивості мовного мислення в цілому. При цьому потрібно зазначити, що мовне мислення не вичерпує ні всіх форм думки, ні всіх форм мови. Розумова діяльність здійснюється не безпосередньо з пізнаваним об`єктом, а з його «заступниками», діапазон яких простягається від предметів і реального маніпулювання ними в разі наочно-дієвого мислення до опосередкування мовними знаками в словесно-логічному мисленні.

У практиці навчання дітей з порушеннями в розвитку (в тому числі ДНС і сліпоглухих) формування мови не є першим завданням. Спочатку дитина з допомогою і під керівництвом дорослих опановує діями з предметами, а через них - громадськими значеннями, укладеними в цих предметах.

На певному щаблі розвитку способи спілкування ДНС з речами і оточуючими людьми застарівають, перестають відповідати новому змісту його діяльності. Дослідження А.В. Запорожця (1986) показали, що дії глухого дитину, не навченого ніякому увазі мови, принципово відрізняються від найскладніших дій вищих тварин за змістом і структурою. Узагальнення (так звані функціональні значення предметів), що виникають у дитини на основі цих дій, служать передумовою для оволодіння словесної і жестовою мовою. При наявності правильно побудованого педагогічного процесу, що передбачає одночасно і виховання нового ставлення до дійсності, і навчання відповідних видів мовлення, відбувається перехід до нових форм спілкування.

Увага, тільки СЬОГОДНІ!