Витоки і перспективи інтегральної педагогіки

Поняття інтеграції з`являється в педагогіці лише в першій половині 80-х рр. ХХ ст. Сама ж проблема інтеграції почала обговорюватися педагогами набагато раніше. Її витоки сягають початку ХХ століття. Саме тоді були зроблені перші спроби створити систему освіти на предметно-комплексної, інтегрованої основі. У США розробкою такої системи займався Дж. Дьюї. У нашій країні в 20-і рр. її розробляли С.Т. Шацький і М.М. Рубінштейн. Ними було створено напрямок, яке увійшло в історію вітчизняної педагогіки під ім`ям трудової школи. У 1923 р при їх активній участі були створені програми комплексного навчання, які вводилися як обов`язкові в I V класах. Комплексний метод був першим практичним досвідом організації навчального процесу на межпредметной основі. Він полягав в інтеграції знань з різних предметних областей, навколо якої-небудь загальної проблеми. Однак незабаром метод піддався критиці, а 25 серпня 1931 р вийшло рішення ЦК ВКП (б) "Про початкову і середню школу", яке остаточно його відкинуло.

Основна причина відмови від даного методу полягала не в його неефективності, а в нездатності ідеологів трудової школи вміло поєднати колишні традиції і нові тенденції в освіті. Справа в тому, що основу колишніх принципів організації навчального процесу становив предметоцентрізма. Відмова від цих принципів, прагнення зруйнувати стару систему освіти, різке протиставлення їй комплексного навчання позбавили трудову школу зв`язку з багаторічною педагогічною традицією. Замість того щоб удосконалити існуюче освіту, трудова школа зайнялася його руйнуванням.

З 1931 р навчання знову будується на предметної основі. Однак інтеграція не зникає остаточно. Вона зберігається в роботі різних гуртків, секцій тощо Новий етап розвитку інтеграції починається в 50-і роки. Після виходу в світ закону "Про зміцнення зв`язку школи з життям і подальший розвиток системи народної освіти в СРСР" вона відроджується в формі міжпредметних зв`язків. У 50 60-ті роки міжпредметні зв`язки розглядали як спосіб зміцнення відносин між шкільним предметним утворенням і виробничим навчанням. Пізніше, в 70-і роки, в міжпредметних зв`язках бачать вже можливість встановлення системних, дидактичних відносин між шкільними дисциплінами. У цей період дослідники були вже не схильні протиставляти предметоцентрізма і міжпредметних, але все-таки спочатку міжпредметні зв`язки розглядалися лише як доповнення до предметоцентрірованной системі. Однак у міру більш глибокого дослідження цієї проблеми міжпредметних стала розумітися більшістю дослідників як принцип дидактики. Це відразу додало їй більш фундаментальний характер. Подібний підхід до проблеми дозволив розцінювати міжпредметні зв`язки не як додаток до предметоценрірованному освіти, а як принцип конструювання дидактичної системи, який дає можливість побудови цілісного навчального процесу, але не через заперечення предметоцентрізма, а на його основі. Міжпредметні стала сприйматися як засіб розвитку предметності, що давало можливість удосконалення освіти, не втративши нічого позитивного з колишнього досвіду.

Подання про міжпредметні як про принцип дидактики унеможливило сувору залежність міжпредметних зв`язків від предметності. Тому поняття міжпредметні зв`язки в 80-х роках поступається місцем поняттю інтеграції. З цього моменту в нашій країні починають створюватися численні інтегровані курси, виходять роботи з проблеми інтеграції в освіті.

Громов А.Н.