Вітчизняна психологія - л. І. Божович

Реферат з історії психології

Лихоманова Е. Е.

Про Лідії Іллівні Божович - вченого i людину

Лідія Іллівна Божович (1908-1981) - видатний учений, яскравий, неордінарнийчеловек - за життя не була розпещена офіційним визнанням. Однакосреді вітчизняних і зарубіжних психологів вона користувалася необикновеннимавторітетом як великий теоретик і талановитий експериментатор, автор общепрізнаннихфундаментальних робіт в області психології особистості і психології воспітаніярастущіх людей.

Народилася Лідія Іллівна в 1908 р в м Курську.

Соціальна ситуація її розвитку як психолога складалася виключно благопріятно.Так, ще будучи студенткою 2-го Московського університету (в даний времяГосударственний педагогічний університет), Л.І. Божович виконала своє первоеексперіментальное дослідження з психології наслідування під керівництвом Л. С. Виготського. Разом з А.В. Запорожцем, Р.І. Льовіной, Н.Г. Морозової і Л.С. СлавінойЛідія Іллівна працювала в семінарі Л.С. Виготського, зберігши тісний зв`язок сВелікім учителем не тільки до самої його смерті, а й протягом усього своейжізні, відстоюючи його позиції і принципи, розвиваючи його ідеї. Знаменно, чтопоследняя робота Л.І. Божович була присвячена пам`яті Л.С. Виготського Таке «невипадкове» випадковий збіг, - як справедливо зауважила редакція журналу «Вопросипсіхологіі» (1988. №5, с. 108) - це закономірний підсумок життя вченого ».

Закінчивши Університет, Л.І. Божович працювала завучем у психоневрологічній школі-санаторії, а потім, з 1931 р, в Академії комуністичного виховання на кафедрі психології, якою керував Л. С. Виготський.

З цього часу протягом півстоліття Лідія Іллівна вела систематичну науково-ісследовательскуюі викладацьку роботу в галузі дитячої вікової та педагогічної психології, психології особистості.

Вже на початку 30-х років Л.І. Божович спільно з О.М. Леонтьєвим, А.Р. Лурія, А.В. Запорожцем і П.І. Зінченко початку дослідницький пошук у відділі псіхологііХарьковской психоневрологічної академії.

Дружба з молодим А.Н. Леонтьєвим, як згадувала сама Лідія Іллівна, у многомспособствовала її формування як вченого.

У 1939 р Л.І. Божович успішно захистила кандидатську дисертацію, посвященнуювопросам психології засвоєння учнями орфографії. Одним із значущих виводоветого дослідження було обгрунтування положення про те, що засвоєння школьнікомзнаній істотно визначається особливостями його особистісного ставлення до ізучаемомуматеріалу. Звідси логічно випливала необхідність глибоко вивчити мотиви деятельностіучащіхся, ніж потім протягом декількох десятків років і займалася Л.И.Божович.

Показником цілісності її як особистості є той факт, що за верностьідеям Виготського перед війною 1941-1945 рр. Лідію Іллівну вигнали з Псіхологіческогоінстітута.

Близько 40 років пропрацювала Л.І. Божович в НДІ загальної та педагогічної псіхологііАПН СРСР (нині Психологічний інститут РАВ) з них більше 30 років завідуючи созданнойею лабораторією психології формування особистості. »

Відомі нині психологи A.M. Прихожан і М.М. Толстих, багато років проработавшіепод керівництвом Л.І. Божович, згадують, що найперше, що відрізняло еедеятельность, її особистість - це постійна включеність в творчий процес.

Наприклад, коли б ти не зайшов в лабораторію Л.І. Божович - у времязаседанія або під час чаювання, то постійно ставав учасником разговорао закономірності формування особистості в онтогенезі.

Друга відмінна риса тієї атмосфери, що панувала в науковому колективі, очолюваному Л.І. Божович, - живе відчуття історії - країни, науки, наукової школи Л.С. Виготського.

Незабутній дух, який панував на засіданнях лабораторії, які вела Л.І. Божовіч.Начать з того, що майже ніхто не спізнювався, тому що сама Лідія Ільінічнавсегда приходила вчасно. Цього було достатньо. Ніхто ніколи не закликав кдісціпліне. Навпаки, ходової була приказка Лідії Іллівни про те, що у насопоздать не можна, завжди хтось прийде після тебе. Але головне, ці заседаніябилі дуже цікавими!

Фокусувалася в прагненні Лідії Іллівни виявити закономірності психическогоразвития дитини, зрозуміти психологічну природу поведінки дітей.

Причому її цікавили не тільки діти «в нормі», а й діти з аффектівнимповеденіем, вивчення психологічних характеристик яких, визначенню средстввиявленія їх особливостей і шляхів корекційної роботи з ними були посвященипролонгірованние дослідження Л. І. Божович, проведені спільно з Л. С. Славіної ( Славіна Л. С., 1966).

Поряд з цим Лідія Іллівна здійснила, знову ж таки у співпраці з СлавінойЛ. С., багатопланове вивчення психологічних умов і можливостей індівідуальногоподхода недисциплінованих і неуспевающим школярам (Славіна Л. С., 1958).

В результаті було виявлено та описано явище «смислового бар`єру» (Л. І. Божович, 1951 Л. С. Славіна, 1958, 1976), який утворюється, по-перше, по відношенню до конкретної людини (коли дорослий не враховує мотиви поведеніяребенка або приписує йому мотиви, з якими той не згоден, що приводитк виникнення негативного ставлення дитини до цього дорослому) - по-друге, по відношенню до конкретного вимогу.

Спеціальний цикл дослідних робіт Л. І. Божович дозволив охарактерізоватьтак званий афект неадекватності, який проявляється в неадекватних емоціональнихвспишках дитини, його впертість, замкнутості як результаті зіткнення двох разнонаправленнихмотівов.

Розгорнута науково-теоретична робота, що поєднувалася з роботою науково-практичної, була організована Л. І. Божович безпосередньо в навчально-виховному учрежденііособого типу - школі-інтернаті (де діти не просто вчилися, виховувалися, а й постійно жили), що дозволило отримати поглиблені характеристики детейразного віку, обгрунтувавши вікової підхід до дитини.

Розробка основних принципів вікового підходу у вихованні зростаючих людейявілась безсумнівним науковим досягненням Л. І. Божович. Вона, зокрема, вважала, що основні етапи, на які зазвичай ділять шкільний вік (молодший, середній, старший), не можна абсолютизувати, бо вікові межі рухливі, вони могутсдвігаться в залежності від конкретних обставин життя дитини, условійобученія і виховання. У той же час рухливість вікових меж аж ніяк несвідетельствует про відсутність якісно своєрідних етапів дитячого розвитку.

Більш того кожен віковий етап, підкреслювала Л. І. Божович, характерізуетсяне простою сукупністю окремих психологічних особливостей, а своеобразіемопределенной цілісної структури особистості дитини.

Тим часом, у багатьох випадках в психолого-педагогічній літературі, отмечалаЛ. І. Божович (1968, с. 147), відсутня вікової підхід, а наведені возрастниехарактерістікі даються описово, без розкриття причин, що обумовлюють своеобразіекаждого вік, і без вказівки джерел із специфічних ознак.

Мають місце, писала Лідія Іллівна, спроби дати вікові особливості лічностішкольніка без характеристики структури дитячої особистості, без виділення центральногодля певного віку новоутворення, без аналізу його джерел і вліяніяпроісшедшего в особистості дитини зсуву на інші психологічні особенностівозраста.

Розробляючи оригінальну концепцію вікового підходу, Л. І. Божович опіраласьна введене Л. С. Виготським поняття соціальної ситуації розвитку. Фундаментальнимявляется сформульований нею теза про те, що справді вікової підхід предполагаетне тільки облік тих властивостей, які яскраво проявляються на даному віковому етапі, але й опору на ті особливості, які ще не повністю проявилися на даннойстадіі розвитку, але яким належить майбутнє. Інакше кажучи, вікової підхід-це виховання дитини з урахуванням перспектив його розвитку.

Саме з цих позицій і розглядала Лідія Іллівна ті труднощі і недоліки, які мали місце у виховній роботі з дітьми (Л. І. Божович, 1978, 1979), закладаючи основи справді наукової психології виховання як процесу целенаправленногоформірованія і розвитку особистості дитини.

Важливою передумовою цих досліджень стало сформульоване Л. І.Божовіч положення про співвідношення психолого-педагогічної науки і педагогіческогоопита (положення вельми актуальне і сьогодні): «Як би не був хороший педагогіческійопит, - писала Лідія Іллівна, - як би не був вдалий основаннийна цьому досвіді виховний прийом, він тільки тоді зможе стати достояніемпедагогіческой науки і широкої педагогічної практики, коли буде вивчений іобобщен з урахуванням закономірностей психічної діяльності дитини ».

Відомо, що кардинальне питання педагогічної теорії і практики полягаєв розробці проблеми цілей виховання. Але для того, щоб цілі виховання биліпоставлени як педагогічні, тобто щоб вони могли скласти відповідний дороговказ кпрактіческому дії, необхідна їх спеціальна розробка, їх конкретізаціяс урахуванням вікових особливостей дітей і тих коштів, які здатні прівестіна тому чи іншому етапі розвитку дитини до бажаного педагогічному результату » .

Конкретизувати мету виховання і зробити їх реально досяжними можна лишьв тому випадку, якщо вони будуть сформульовані на основі врахування закономерностейформірованія дитини як особистості.

Характеризуючи основну тенденцію психічного розвитку, Л. І. Божович писала, що сенс всього онтогенетичного розвитку полягає в тому, що дитина постепенностановітся особистістю. З істоти, засвоює накопичений людством соціальнийопит, він перетворюється в творця цього досвіду, що створює ті матеріальні і духовниеценності, які кристалізують в собі і нові багатства людської психіки (Л. І. Божович, 1968, с. 438).

Лідія Іллівна, узагальнюючи дані багатьох теоретичних і експериментальних досліджень, змогла розробити власну концепцію формування особистості в дитячому возрасте.Она характеризує особистість як цілісну психологічну структуру, вознікающуюв процесі життя в виховання і виконує певну функцію у взаімоотношеніяхчеловека з навколишнім середовищем. У міру становлення особистості людина постепенноосвобождается від безпосереднього підпорядкування впливам навколишнього середовища, щодозволяє йому свідомо видозмінити як це середовище, так і самого себе.

Становлення особистості розглядається Л.І. Божович як набуття індивідом свободи, як перетворення його в суб`єкта своєї життєдіяльності. «Шлях формування особистості дитини полягає в поступовому звільненні його від непосредственноговліянія навколишнього середовища і перетворення його в активного перетворювача і етойсреди, і своєї власної особистості» (Л.І. Божович, 1966, с. 28).

Для особистості, підкреслює Лідія Іллівна, стає характерною активна, а не реактивна форма поведінки.

Лідія Іллівна виходила з того, що розвиток особистості відбувається в процессеусвоенія зростаючим людиною суспільного досвіду, певних норм і образцов.Однако сутність цього процесу не зводиться до їх знання і розуміння - необходімотакое засвоєння, при якому норми і зразки стають мотивами поведінки ідіяльності дитини. А для того, щоб цього домогтися, Л.І. Божович счіталанеобходімим вивчати внутрішній суб`єктивний світ розвитку особистості, тобто ту «психологічну грунт», на яку падають виховні впливу.

«Розвиток дитини, - пише Л.І. Божович, - має свою внутреннююлогіку, свої власні закономірності, а не є пасивним отраженіемдействітельності, в умовах якої це розвиток відбувається »(Л.І. Божович, 1968, с. 144).

Для більш конкретного аналізу того співвідношення «зовнішнього» і «внутрішнього», об`єктивного і суб`єктивного, яке і обумовлює собою психічне развітіеребенка як процес перетворення власної особистості, Л.І. Божович ввелановое поняття, яке відображає сутність такого співвідношення - понятіевнутренней позиції дитини. Ця внутрішня позиція формується в процесі життя виховання дитини і є відображенням того об`єктивного становища, котороезанімает дитина в системі доступних йому суспільних відносин (Л. І. Божович, Н. Г. Морозова, Л.С. Славіна, 1951, с. 10). При цьому внутрішня позиція ребенкаотражает не просто об`єктивний стан людини, що росте в житті, але егоотношеніе до цього положення, характер його потреб, мотивів, прагнень.

Узагальнюючи великий емпіричний матеріал про розвиток дітей, Лідія Іллівна формуліруетвивод, вельми значущий для педагогічної теорії і практики і до сегодняшнегодня Не оцінена і не реалізований в належній мірі: «Які б воздействіяне надавала середовище на дитину, які б вимоги вона до нього ні пред`являла, до тих пір, поки ці вимоги не увійдуть в систему власних потребностейребенка, вони не виступлять дійсними чинниками його розвитку. Собственниміже потребами дитини вони стають лише в тому випадку, якщо їх виполненіеобеспечівает йому збереження не тільки об`єктивно займаного положення, але иего внутрішньої позиції »(Л.І. Божович, 1966, с. 15).

Таким чином, Л .І. Божович підійшла до вирішення кардинального питання детскойі педагогічної психології - про рушійні сили психічного розвитку ребенкав формування його особистості.

Нею було доведено, що в процесі розвитку мотиваційно-потребностной сферипроісходіт звільнення від диктату «натуральних» потреб, усуб`екта з`являється можливість свідомого управління своїми потребностяміі прагненнями.

За останні 30 років Л. І. Божович і керована нею лабораторія працювала над цією проблемою.

На першому етапі, ще в 1951 р, Л.І. Божович, спільно з Н.Г. Морозової іЛ.С. Славіної зробила предметом вивчення мотиви навчальної діяльності школьніков.Бил проведено психологічний аналіз позначки як мотиву цієї діяльності, ізученипознавательние інтереси дітей і умови їх формування.

Дане дослідження охоплювало учнів 1-х класів московський шкіл, а також дошкільнят, що дозволило отримати великі дані не тільки про содержаніімотівов вчення, про їх роль у науковому діяльності школярів, а й про місце, котороеоні займають в системі інших мотивів.

У цій роботі вперше була поставлена задача розглянути самі мотиви, їх виникнення розвиток, їх зміна і розширення в залежності від віку учнів.

Л.І. Божович було дано робоче визначення мотиву: «Мотив - те, заради чого здійснюється діяльність, на відміну від мети, на яку ця деятельностьнаправлена (Л.І. Божович, 1972, с. 22), тобто мотивом називається все те, чтопобуждает активність дитини - і відмітка, і іграшка, і інтерес, і стремленіек схваленню, і прийняте дитиною рішення, і почуття обов`язку.

Вдалося виділити дві великі категорії навчальних мотивів: до першої относятсяпознавательние інтереси дітей, потреба в інтелектуальній активності і овладенііновимі вміннями, навичками і знаннями (пізнавальні мотиви) - інша пов`язаназ потребами дитини в спілкуванні з іншими людьми, в 4 їх оцінці і схваленні, з бажанням учня зайняти певне місце в системі доступних йому суспільнихвідносин (тобто широкі соціальні мотиви).

Було доведено, що обидві ці категорії мотивів необхідні для успішного осуществленіяучебной діяльності. Мотиви, що йдуть від самої діяльності, надають непосредственноевоздействіе на суб`єкта, в той час як соціальні мотиви навчання можуть побуждатьего діяльність за допомогою свідомо поставлених цілей, прийнятих рішень, іноді навіть незалежно від безпосереднього відношення людини до діяльності.

За результатами проведеного дослідження Лідія Іллівна та її співробітники виделіліосновние потреби, що визначають зміст і структуру мотивації навчання вмладшем, середньому і старшому шкільному віці. Так, для учнів молодших классовведущім стає прагнення до положення школяра - новому для них общественномуположенію- до середнього шкільного віку ця потреба слабшає, на сменуей приходить бажання зайняти певне місце в колективі однолітків, завоеватьавторітет, а в старшому шкільному віці провідну роль відіграє турбота про своемположеніі в майбутньому, про передбачувану професії.

Аналізуючи проблему співвідношення потреб і мотивів, Л.І. Божович прішлак висновку, що «спонукання до дії завжди виходить від потреби, аоб`ект, який служить її задоволенню, визначає лише характер і направленіедеятельності» (Л.І. Божович, 1972, с. 27). Не тільки одна і та ж потребностьможет втілюватися в різних об`єктах, а й в одному і тому ж об`єкті могутвоплощаться найрізноманітніші взаємодіючі, а іноді і протіворечащіедруг одному потреби.

«З процесом культурно-історичного розвитку потреб, - Помнению Л.І. Божович, - тісно пов`язаний розвиток емоцій і почуттів. І це зрозуміло, тому що те й інше - сторони одного і того ж процесу. Суб`єкт, у которогокакая-небудь потреба не отримала відображення в переживанні, не відчуває потреби не прагне до її задоволенню. Таким чином, виникнення новообразованійв ході розвитку потреб означає разом з тим виникнення і нових функціональнихструктур в розвитку емоційного життя людини. Так народжуються складні, спеціфіческічеловеческіе почуття - моральні, естетичні, інтелектуальні і пр. »(Л. І. Божович, 1978, с. 172).

Ці ідеї зумовили дві основні лінії дослідження емоцій і почуттів в концепцііЛ.І. Божович. По-перше, вивчення переживань, що відбивають удовлетворенностьпотребностей суб`єкта і відповідних стійких функціональних структур емоціональнойсфери. По-друге, дослідження області вищих почуттів, специфіка яких, подумай Л.І. Божович, полягає в тому, що вони «можуть придбати для человекасамостоятельную цінність і самі стати предметом його потреби. Це так називаемиененасищаемие потреби ... Вони не згасають у результаті насичення, а посилюються, спонукаючи людини до нових пошуків і створення предмета їх задоволення. На відмінувід елементарних ( «натуральних») потреб вони можуть побуждатьчеловека в силу не негативних, а позитивних переживань і приводити не додержували до пристосувальної, а до творчої, творчої діяльності »(там же).

Розробка цього другого напрямку привела Л.І. Божович до переконання в тому, що виникають в процесі соціального розвитку почуття являють собою опосредствованниепо структурі функціональні освіти, специфічні тільки для людини. Посравнению `з натуральними емоціями вони займають інше місце в структурі особистості виконують іншу функцію в поведінці. Ці переживання перестають бути лише средствоморіентаціі в пристосувальної діяльності, вони стають найважливішим содержаніемпсіхіческой життя людини і як ненасищаемой потреб побуждаютего до творчої, діяльності.

Багато уваги приділяла Лідія Іллівна вирішення проблем розвитку самооценкікак основною складовою самосвідомості особистості, визначення рівня домагань, становленню ідеалів, розвитку вольової поведінки, особистісної спрямованості, моральної стійкості особистості, етапам її формування. Особливе місце прицьому Л.І. Божович відводила виявлення особливостей криз вікового розвитку, які, на її думку, є результатами депривації тих потреб дитини, які виникають у нього до кінця кожного вікового періоду разом з основним, особистісним новоутворенням.

Завдяки щасливому поєднанню різнобічного психологічного знання і практіческогоопита роботи з дітьми - дітьми важкими, які потрапили в загострену ситуацію, Л.І. Божович не тільки змогла розкрити глибинні закономірності лічностногоразвітія зростаючого людини, а й визначити можливості цілеспрямованого впливуна його моральне становлення.

Список літератури.