Детермінанти психічного розвитку дитини

Психологія розвитку має досить велику історію, але питання про детермінанти психічного розвитку дитини завжди стояв особливо гостро. Серед перших спроб описати дитяче розвиток можна назвати теорію англійського філософа Джона Локка (1632-1704), який вважав, що народжена дитина подібний «чистої дошки» (лат. - tabula rasa) І будь-яка риса його особистості обумовлена вихованням. Локк вважав, що вплив навколишнього середовища особливо сильно в перші роки життя дитини: саме тоді він найбільш податливий і дорослі можуть формувати його за власним бажанням. На противагу поглядам Локка французький філософ Жан-Жак Руссо (1712- 1778) схилявся до природного теорії розвитку, вважаючи, що воно про виходить відповідно до плану природи, яка як невидимий на ставши нік спонукає дитину розвивати різні здібності на різних стадіях росту.

Протиріччя концепцій Дж. Локка і Ж.-Ж. Руссо ілюструють основне питання, яке обговорювалося в усіх пізніших підходах до розвитку. Що є основними детермінантами розвитку: природні фактори, пов`язані зі спадковістю і дозріванням, або фактори середовища - виховання і навчання? Відповідь на це питання дуже важливе для організації педагогічної практики. Він змушує по-різному описувати причини тієї чи іншої поведінки дитини і пропонує різні способи для моделювання або корекції процесу розвитку. Так, психолог, який визнає пріоритет природи, спостерігаючи за агресивною поведінкою дошкільника, буде шукати причину в наявності агресивних тенденцій у його батьків. Психолог, що підкреслює значення виховання, може назвати в якості причини поведінки середовищні фактори, на приклад залучення уваги батьків як наслідок ревнощів до молодших братів.

Більшість теорій визнає в якості детермінант психічного розвитку та біологічні, п середовищні фактори, однак надає їм різне значення, хоча існують і концепції, що акцентують тільки одну групу факторів. теорії навчання, наприклад, надають основне значення середовищі. Їх прихильники стверджують, що більшість форм поведінки набувається через процес навчання, який не зводиться тільки до шкільного навчання, а являє собою процес накопичення п переробки життєвого досвіду в основному в поле цілеспрямованого впливу дорослих на дитину. Теорії навчання ґрунтуються на класичному біхевіоризмі.

Трохи пізніше була розроблена більш м`яка теорія соціального навчання Альберта Бандури (Р. 1925), яка припускає роль свідомого мислення дитини. Бандура стверджував, що за рахунок спостереження навчання людей в соціальних ситуаціях відбувається швидше, а якісь аспекти поведінки купуються виключно за рахунок спостереження. Бандура досліджував не тільки наслідувальне навчення. Його увагу приваблювала соціалізація дитини - ті механізми, за допомогою яких відбувається засвоєння людиною соціальних норм свого суспільства. Бандура вважав, що в основі соціалізації лежить з одного боку, наслідування оточуючим дитини моделям поведінки, а з іншого - заохочення і покарання суспільством тих чи інших типів поведінки. При цьому моделі можуть бути як реальними (родичі і друзі дитини), так і вигаданими (герої фільмів, книг), відповідно, заохочення і покарання поширюється і на реальні, і на вигадані моделі поведінки. Зокрема, Бандура звернув увагу на негативні наслідки перегляду дітьми фільмів, що містять агресивні дії, які згодом не були покарані. Здається, що, навіть не беручи повністю погляди вченого, для практичної роботи важливі висновки А. Бандури про роль спостереження дитини в його розвитку і соціалізації і відповідно про батьків як моделях вивчаються дітьми зразків поведінки.

Як найбільш яскравою теорії, яка протистоїть доктрині навчання, можна привести концепцію Арнольда Гезелла (1880-1961), який вважав головною детермінантою розвитку дозрівання, яке розгортається у дітей у фіксованій послідовності, але в різних темпах. Гезелл виступав проти спроб навчати дітей з випередженням графіка внутрішнього розвитку. Він вважав, що в подібному випадку навчання не буде представляти цінності і тільки створить напругу між дорослим і дитиною. Тут є над чим замислитися численним прихильникам і організаторам шкіл раннього розвитку дітей: вони повинні розуміти, що розвивати раніше і більше, не означає краще і ефективніше. Крім того, для практики важлива ідея цього американського психолога про саморегуляції дитячого розвитку. Гезелл запропонував перенести центр ваги роботи з дітьми з імперативу «дитина повинна» на увагу до дитячих сигналам і підказкам, таким як плач або непослух, і відповідну реорганізацію впливу дорослих. Тоді дорослі почнуть довіряти дитині, процесу його природного росту і розвитку, замість того щоб підганяти його під кимось придумані рамки. Зокрема, якщо в літературі міститься думка про те, що до чотирьох місяців дитина повинна перевертатися, а він це не робить, не варто турбуватися: потрібно спокійно чекати, коли дитина сама цього навчиться. Сьогодні різка поляризація поглядів: природа чи виховання - в минулому. Пізніші теорії розглядають розвиток як взаємозв`язок природи і виховання.

Більшість дослідників виділяють дві основні лінії дитячого розвитку: пізнавальне (або когнітивне) і психосоціальний. Пізнавальний розвиток передбачає послідовне наростання розумових навичок. Психосоціальний розвиток робить акцент на соціалізації дитини і засвоєння ним цінностей культурного оточення. У зазначених областях працювало багато відомих дослідників. Для практичного використання їх результатів зупинимося на уявленнях про когнітивному розвитку Ж. Піаже і Л. С. Виготського. Психосоціальний розвиток розглянемо відповідно до концепцій Дж. Боулбі і Е. Еріксона.

Згідно з концепцією швейцарського психолога Жана Піаже (1896-1980), розвиток - це процес активного конструювання, в ході якого у дітей формуються все більш складні і диференційовані когнітивні структури. Такі структури вчений називав схемамі- спочатку вони мають сенсомоторних характер, а потім стають когнітивними. Для Піаже розвиток означає процес зміни від менш досконалої функції до більш досконалої, при цьому інтелектуальний розвиток завжди є організований процес асиміляції (включення) нового матеріалу на основі вже наявного знання і акомодації (пристосування) старого до новому. Таким чином, ключовими поняттями в теорії Піаже є асиміляція, акомодація, організація і схеми. Щоб показати, як вони використовують, наведемо описаний Дж. Флейвелом приклад з немовлятами.

Ж. Піаже уявлялося важливим, що немовлята мають рефлекси, зокрема смоктальний. Асиміляція тут полягає в розширенні об`єктів смоктання і появі через деякий час у немовлят можливості передбачати смоктання. Коли дитина набуває достатній досвід ссання, він його аккомодіруют та вчиться смоктати як то, що випадково потрапить в його рот, але і предмети за власним бажанням. Схеми, які використовує дитина при смоктанні, - сенсомоторні. Поява перших когнітивних схем Піаже відносить до 18 місяців, коли у дитини з`являються перші розумові символічні образи предметів. До цього часу дитина вже вміє подумки уявити дії і їх результат, перш ніж реально зробити їх зовні. Виходить, що раніше схеми, наявні у дитини, функціонували тільки при їх реальному вживанні під час дійсного застосування до реальних даних. Тепер схеми функціонують самі по собі в розумі дитини і не вимагають постійного виконання зовнішніх актів.

Піаже не був прихильником теорії дозрівання, але ще менше погоджувався з теоріями навчання. Для розвитку, вважав він, необхідна не просто середовище, а активне рівноважний взаємодія з дитиною. У зв`язку з цим Піаже критикував шкільне навчання, оскільки в ньому присутні асиметричні владні відносини між учителем і учнем, що створює неравновесное взаємодія між ними. В основі такої взаємодії лежить необхідність учням пристосовуватися до пізнавальним схемами вчителя. Як наслідок - поверхневе навчання, нездатне породжувати фундаментальні когнітивні зміни. Піаже вважав, що фундаментальні зміни в пізнавальному розвитку з більшою ймовірністю виникають у неформальному взаємодію, що покращує можливості урівноваження, асиміляції і акомодації. Крім того, Піаже вважав, що розвиток здійснюється стадіально.

Якщо швейцарського вченого цікавили переважно біологічні основи розвитку інтелекту, то в працях Льва Семеновича Виготського (1896-1934) найбільш повно представлена розробка механізму впливу культури на розвиток. Відповідно до його концепцією джерела і детермінанти психічного розвитку лежать в історично розвивається культурі. Такі культурні чинники, як мова, освіта, сім`я, звичаї, є детермінантами по відношенню до рівнем і темпами психічного розвитку, в тому числі інтелектуального. Отже, поведінка людей можна визначити як опосередковане за допомогою культури.

На думку Л. С. Виготського, в основі розвитку лежить формування вищих психічних функцій (ВПФ), при цьому вирішальну роль має знак. Основний знаковою системою людини є мова. Вона дозволяє людині залучатися до опосередковане поведінка, тобто реагувати не тільки на те, що він бачить і чує, а й міркувати про минуле і планувати майбутнє. Мова починає активно розвиватися у віці півтора-двох років, після чого розвиток відходить від натуральної лінії і стає культурно або соціально обумовленим. Таким чином, мова стоїть на початку розвитку і є його найбільш важливим, вирішальним фактором. Саме мова робить можливим подальше формування у дитини ВПФ.

Під вищими психічними функціями Л. С. Виготський розумів довільне увагу, логічну пам`ять, вищі форми сприйняття і мислення. Описуючи процес їх формування, він відзначав, що ВПФ НЕ надбудовуються, як другий поверх, над елементарними процесами, але представляють собою складне сплетіння елементарних функцій, діючих за новими законами. Таким чином. ВПФ єдині по своїй генетичній природі, яка ґрунтується на інших підставах, ніж системи елементарних психічних функцій, а саме на використанні знаків.

Л. С. Виготський особливо акцентував увагу на соціальний характер ВПФ. стверджуючи, що вони будуються спочатку як зовнішні форми поведінки і спираються на зовнішній знак, в силу чого в розвитку внутрішніх опосередкованих операцій фаза застосування зовнішніх знаків грає важливу роль. Дитина переходить до внутрішніх знаковим процесам, коли пройде фазу зовнішніх знакових процесів. Для ілюстрації цього положення Виготський приводив опис експериментів з вивчення запам`ятовування у дітей. Виявилося, що при первинному навчанні дітей запам`ятовування за допомогою зовнішніх опор дитина швидше переходить до внутрішнього опосередкування запам`ятовування і показує кращий результат, ніж якщо б ці зовнішні опори не використовувалися.

Взаємозв`язок навчання та розвитку

Л. С. Виготський приділив велику увагу проблемі співвідношення навчання і розвитку. Для цього він запровадив два поняття: рівень актуального розвитку дитини і зона його найближчого розвитку. Рівень актуального розвитку визначається рівнем психічних функцій, які склалися у дитини в ході попереднього розвитку. Зона найближчого розвитку визначається як різниця між складністю завдань, які дитина може вирішити самостійно і за допомогою дорослих. Вона дозволяє описати динамічний стан розвитку, допомагає визначити його завтрашній день. Наприклад, дві дитини можуть продемонструвати один і той же рівень актуального розвитку, але той, хто за допомогою навідних запитань, прикладів, показу виконає більш складні завдання, в майбутньому покаже кращу динаміку.

Про співвідношення навчання і розвитку можна говорити, тільки використовуючи поняття зони найближчого розвитку (ЗБР). Навчання, яке орієнтується на вже завершені цикли розвитку, не веде розвиток за собою. Якщо ж навчання здійснюється з урахуванням ЗБР, воно є повноцінним двигуном розвитку, а точніше, впливає на ЗБР, пробуджує і приводить в рух у дитини ряд внутрішніх процесів. Спочатку ці процеси можливі тільки в сфері відносин із оточуючими, але з часом вони стають внутрішнім надбанням дитини. Таким чином, навчання не є розвиток, але, будучи правильно організованим, воно веде за собою розвиток дітей, викликає до життя ряд процесів, які без навчання були б неможливі. Ось чому правомірно говорити не про тотожність навчання і розвитку, але про перехід одного в друге.

Важливо відзначити, стверджував Л.С.Виготський, що навчання і розвиток не йдуть рівномірно, паралельно один одному. Між ними встановлюються найскладніші динамічні залежності. При цьому кожен навчальний предмет має своє ставлення до дитячого розвитку, яке змінюється при переході дитини з одного ступеня на іншу. Для того щоб створити ЗБР, тобто породити ряд процесів внутрішнього розвитку, потрібні правильно побудовані процеси навчання.

Стосовно до сучасного дитині особливо важливим є велика увага, що приділяється Л. С. Виготським, до гри, оскільки багато дорослих її сьогодні недооцінюють. Виготський відносив гру до ЗБР дошкільника, відзначаючи, що в грі дитина завжди на голову вище самого себе. Хоча гра функціонує за відсутності прямих інструкцій дорослого, в ній використовуються створені культурою засоби (іграшки) та часто включається програвання соціально-культурних ролей (мати, батько, наречений, наречена, водій і т.п.).

Завершуючи аналіз детермінант психічного розвитку, зазначимо, що сучасна вітчизняна психологічна теорія і педагогічна практика спираються на роботи Л. Виготського, творчо розвиваючи і модифікуючи його положення для різних цілей.