Сучасні тенденції у вивченні мотивації досягнення

Вперше мотив досягнення було виявлено в класифікації Г.Мюррея, який розумів його як стійку потребу в досягненні результату в роботі, як прагнення зробити щось швидко і добре, досягти рівня в якій-небудь справі. Розуміння мотиву досягнення як іманентної, генералізованої і транссітуатівной особистісної диспозиції було сприйнято Д.МакКлелландом і лягло в основу створення перших стандартизованих засобів його вимірювання. Дослідження мотивації досягнення 50 - 70-х років позначили два основних напрямки подальшої розробки теми. Перше з них - вивчення особливостей поведінки людей з різними характеристиками мотиву досягнення - пов`язано з ім`ям Д.МакКлелланда і його послідовників, які виявили два види мотиву досягнення (прагнення до успіху і прагнення уникнути невдачі) і отримали перші поведінкові кореляти відмінностей в мотивах, що дало можливість створити опросніковие засоби вимірювання мотиву досягнення. Другий напрямок - аналіз ситуативного процесу мотивації досягнення - бере початок в дослідженнях Дж.Аткінсона, який розробив математичну модель мотиваційного процесу - "модель ризикового вибору".

У сучасних дослідників не слабшає інтерес до особливостей мотиваційного процесу. Експеримент Л.А.Слейда і Т.С.Раша [21] показав, що процес вибору завдань того чи іншого рівня складності по-різному мотивованими випробуваними є більш складним, ніж це уявлялося раніше. Як мотивовані на успіх, так і мотивовані на невдачу випробовувані вважають за краще вибирати все більш складні завдання. Є певний систематичний зсув до більш важким завданням в обох мотиваційних групах, але у мотивованих на успіх цей зсув відбувається швидше. Після тривалого часу роботи над завданнями настає стомлення, що знижує інтерес до завдань і прагнення до успіху. В результаті між тенденціями дії і протидії (по моделі Аткінсона і Берча) встановлюється баланс, відповідний нижчою труднощі завдань.

М.С.Хамфрейс і В.Ревелл [9], працюючи над мотиваційної моделлю, спробували розглянути взаємодію індивідуальних відмінностей і інформаційного процесу. Як особистісних рис, що впливають на процес мотивації і освіту ситуативного мотиву досягнення, автори виділяють стійкий мотив досягнення, тривожність і імпульсивність. Як ситуативних модераторів називаються стимули, успіх або поразка, загроза Я, час дня, час, відпущений на виконання завдання, нарешті, стимулюючі хімічні препарати. В результаті взаємодії особистісних факторів і ситуативних модераторів виникає збудження і провокується зусилля, спрямоване на завдання, яке активізує розумові операції і пам`ять.

М.Ш.Магомед-Еміне [1] запропонував системно-динамічну модель мотивації, в якій поєднав результати аналізу багаторічних досліджень різних авторів, які працюють над проблемами психології мотивації, з положеннями теорії діяльності, послідовно розвивається московської психологічної школою. У мотиваційному процесі М.Ш.Магомед-Еміне виділяє чотири етапи: етап актуалізації мотивації і ініціації діяльності-етап целеобразования, вибору дії і формування намеренія- етап реалізації наміру і етап постреалізаціі. На першому етапі головним моментом є емоційна оцінка ситуації, на другому - когнітивна її оцінка. На третьому - саморегуляція і реалізація наміри, на четвертому - самооцінка і перемикання. Дана модель відрізняється від моделей, запропонованих авторами когнітивної психології, тим, що вона долає відрив когнітивного аспекту мотивації від емоційного, розглядає мотивацію статично, а динамічно.

Ряд дослідників продовжують звертатися до вивчення особливостей поведінки людей з різними характеристиками мотиву досягнення і мотиваційної сфери в цілому. У новому дослідженні Х. Хекхаузен [7] вивчалася проблема впливу особливостей мотиваційної сфери, зокрема співвідношення мотивів досягнення і влади, на переживання мотиваційного кризи. Порівнювалися три групи випробовуваних (від 45 до 55 років): з переважанням мотиву влади над мотивом достіженія- з переважанням мотиву досягнення над мотивом влади-з високими показниками обох мотивів. Випробовувані були поділені на "досягли" і "не досягли" бажаної мети в житті.

У групі не досягли бажаного успіху в житті важче переживали мотиваційний криза випробовувані з переважанням мотиву досягнення над мотивом влади. Вони все ще залишалися досить ефективними, отримували хороші результати, але їхні успіхи вже не сприяли службовому просуванню. Випробовувані ж з переважанням мотиву влади, для яких важливіше просування по службі, ніж професійна компетентність, усвідомивши, що наміченої вершини їм не домогтися, легко знайшли кошти компенсації, ставши керівниками будь-яких політичних чи квазіполітичні асоціацій і товариств.

У групі досягли бажаної мети в більш складній ситуації також виявилися випробувані з переважанням мотиву досягнення над мотивом влади, оскільки керівна позиція, якої вони досягли, стала суперечити їх потреби в особистих професійних досягненнях. Зникло відчуття свого зростання і почуття самоефективності. Випробовувані ж з переважанням мотиву влади виявилися в положенні, до якого прагнули, тому відчували себе комфортно, віддаючи всі свої можливості участі керівника.

Для досліджуваних з високими показниками обох мотивів і не досягли бажаної мети не було отримано чіткої картини. У разі ж досягнення мети вони також мали ряд труднощів, так як пред`являли непомірно високі вимоги до підлеглих і тому найчастіше були непопулярні серед них.

Серед досліджень останніх років, присвячених вивченню особистісних особливостей і поведінки людей з різними характеристиками мотиву досягнення, всієї мотиваційної сфери, можна також назвати експерименти по виявленню особистісних факторів, пов`язаних з прагненням до важких цілям [8], з вивчення поведінки по типу А, особистості типу А, однією з провідних характеристик якої є прагнення до досягнень [3, 10, 25], вивчення статевих відмінностей поведінки в ситуаціях досягнення [16, 20]. В останні десятиліття у вивченні мотивації досягнення простежується ряд нових тенденцій. Одна з них - розгляд процесу мотивації і поведінки в ситуації досягнення з точки зору характеру з метою досягнення.

Дж.Г.Ніколлс, звертаючись до даної проблеми [17], показує, що мотивація досягнення провокує різні види включеності в діяльність, пов`язану з переслідуванням різних цілей. При включеності в задачу індивід ставить за мету поліпшення навичок і зростання компетентності, причому рівень особистої майстерності оцінюється відповідно до того, що людина могла і вмів раніше. При его-включеності індивід ставить за мету продемонструвати свою компетентність, порівняти свій рівень з рівнем компетентності інших.

При его-включеності і високу самооцінку здібностей випробовувані демонструють класичний варіант вибору завдань середньої складності. При его-включеності і низьку самооцінку здібностей картина складніше. Ті, хто не впевнений у своїх здібностях, вибирають дуже важкі завдання, де поразка не підтверджує слабкою компетентності і дозволяє зберегти надію. Ті ж, хто не сумнівається в відсутності у себе здібностей, вибирають легкі завдання, щоб уникнути поразки. При включеності в задачу незалежно від оцінки своїх здібностей випробовувані вибирають завдання, максимально наближені до їх суб`єктивно оцінюваного рівнем компетентності. Саме відмінності в цілях пояснюють, на думку Дж.Г.Ніколлса, результати ряду експериментів різних авторів, коли випробовувані з різною виразністю мотиву здобутки не демонстрували явних відмінностей у виборі завдань.

К.С.Дуек і Е.Л.Леггетт [4] також виділяють два типи цілей досягнення - мета навчання, коли індивід стурбований підвищенням компетентності, шукає важких завдань, і цілі виконання, при яких індивід більш стурбований оцінкою своєї компетентності оточуючими, для нього важливо впоратися із завданням і тим самим підтвердити свою спроможність. За спостереженням авторів, з цілями навчання пов`язане долає поведінка, тобто пошук ефективних стратегій перед обличчям перешкод, прагнення подолати труднощі за допомогою зусилля, збереження оптимізму і позитивного емоційного настрою, а з цілями виконання - безпорадне поведінку, тобто падіння впевненості в собі, втрата інтересу до важкої задачі.

За даними авторів, вибір мети досягнення пов`язаний з уявленнями особистості про свої здібності і про здібності людини взагалі. У тих, хто переконаний, що інтелект і інші здібності - це що розвиваються, підконтрольні людині властивості, будуть формуватися переважно цілі навчання. У тих, хто вважає здатності незмінними властивостями, будуть переважати мети виконання.

Дж.М.Хараківіч і А.Дж.Елліот [5, 6] також говорять про цілі виконання і цілях майстерності, інтерпретуючи їх практично так само, як Дж.Г. Николлс, К.С.Дуек і Е.Л.Леггетт. Вивчення особливостей цілей досягнення представляє безумовний інтерес, допомагає краще зрозуміти результати попередніх експериментів, однак традиційний для західної психології останніх років когнітівістского ухил призводить до того, що особистість часто залишається осторонь від мотиваційного процесу, частіше розглядається мотив досягнення у відриві від особистості в цілому.

Ще одним напрямом, який здобуло собі в останні роки чимало прихильників, став соціокультурний підхід до мотивації, намічений ще Д.МакКлелландом. Дослідники мотивації все частіше приходять до висновку, що вивчення будь-якого мотиву і пов`язаного з ним поведінки повинно робитися в соціокультурному аспекті.

Як зазначає Дж.Спенс [24], культури Заходу і Сходу розрізняються по дуже багатьом параметрам, і досягнення в рамках цих культур також можуть розумітися по-різному. Якщо західні культури в цілому орієнтують людини на індивідуальні досягнення, то в Японії, наприклад, дитина з дитинства націлюється на досягнення сім`ї, клану, фірми, а індивідуальні результати оцінюються по реакції оточуючих, а не на основі почуття самозадоволення. Тому засоби вимірювання мотиву досягнення, створені для випробовуваних західної культури, не годяться для випробовуваних Сходу.

У зв`язку з цим І.М.Рамірес і Д.Р.Пріс-Вільямс, починаючи свій експеримент [18], включили в ТАТ картинки, які орієнтують на сімейну діяльність, сімейні цілі. Вони показали, що чорношкірі діти і діти мексиканських американців будуть більш націлені на колективно-сімейні досягнення, а англоамеріканцев - на індивідуальні. При цьому показники мотиву досягнення в цілому в двох зазначених групах не будуть значимо відрізнятися. Аналогічні дані були отримані в інших експериментах, де в якості піддослідних брали участь англоамеріканцев і гавайці [24].

З урахуванням соціокультурного аспекту стають більш зрозумілі результати ряду експериментів ізраїльських психологів [12, 22], в тому числі дослідження Т.Е.Лобел і О.Агамі-Розенблатт [11], присвячене вивченню впливу соціалізації міських і сільських чоловіків і жінок, їх статеворольової орієнтації на розвиток мотивації досягнення.

В даний час соціокультурне спрямування привертає все більше число прихильників, слідом за Д.МакКлелландом [13] з`являються спроби простежити взаємозв`язок особливостей мотивації досягнення нації з рівнем економічного розвитку країни [2].

Чимало досліджень присвячено проблемі онтогенетичного розвитку мотиву досягнення. Ще раніше Д.МакКлелланд підкреслював, що орієнтація дитини батьками на опановує поведінку і самостійність у віці від 6 до 10 років сприяє розвитку у нього потреби в досягненнях. У більш пізній роботі Д.МакКлелланд в співавторстві з Д.Пілон [15] показують, що настільки ж велике значення має ранній дитячий досвід. Розвитку потреби в досягненнях сприяють режимне годування і суворе привчання до туалету.

В.А.Роллетт [19], звертаючись до особливостей мотиваційного розвитку, вводить поняття мотиву уникнення зусилля, який, за її даними, формується виключно за участю оточення, і перш за все сім`ї, на основі фрустрационного досвіду дитини в поєднанні зі слабким прагненням до успіху і сильним униканням невдачі. Він являє собою прагнення вийти з ситуації досягнення найкоротшим шляхом і з найменшими витратами. Причому мотив уникнення зусилля кардинальним чином відрізняється від мотиву уникнення невдачі. Індивід з мотивом уникнення невдачі зацікавлений в успіху діяльності, і при успішному виконанні завдання він підсилює опановує поведінку. Індивід же з мотивом уникнення зусилля зацікавлений не в результаті, а в виході з ситуації, і при успішному виконанні завдання він різко знижує опановує поведінку. Батьки, що не роблять підтримки своїм дітям, практикуючі відкидання і обмеження ініціативи, створюють тим самим передумови для формування у своїх дітей мотиву уникнення зусилля.

За даними лонгитюдного дослідження К.Трудевінда і В.Конен [19], вчителі, які вдаються до соціального порівняння при оцінці робіт учнів, також сприяють розвитку мотиву уникнення зусилля. Серед факторів, що негативно або позитивно пов`язаних з формуванням цього мотиву, вони називають збагачене оточення (ігровий досвід, книги, інтенсивність і якість взаємодій з батьками і однолітками), батьківське "підштовхування" до досягнень, досвід успіхів і поразок протягом життя дитини.

Тема онтогенетичного розвитку мотиву досягнення зачіпається в зв`язку з проблемами виховання і освіти, з роллю сімейного та шкільного оточення в формуванні мотиву, особливості дитячого розвитку і виховання, службовці передумовами його формування.

Одним з найважливіших напрямків дослідження проблем мотивації досягнення продовжує залишатися вивчення її психологічного змісту і структури. Дж.Спенс і Р.Л.Хелмрайх [23] запропонували ідею трикомпонентної структури мотивації досягнення, виділивши в якості складових прагнення до майстерності, прагнення до роботи і прагнення до суперництва. Ідея складності мотивації досягнення має сьогодні чимало прихильників, а модель Дж.Спенс і Р.Л.Хелмрайх, підкріплена опитувальником, все частіше використовується в дослідженнях.

Для прояснення психологічного змісту мотиву досягнення представляють інтерес дані нових досліджень під керівництвом Д.МакКлелланда [14], що показують розходження в мотивах, вимірюваних Тестом тематичної апперцепції і опитуваннями і дозволяють зробити ряд припущень про природу цих відмінностей. На думку авторів, проектні методи і опитувальники вимірюють різні види мотивів, які знаходяться людиною різними шляхами, в різні періоди життя, по-різному пов`язані з поведінкою. ТАТ відображає приховані, імпліцитні потреби, тоді як опитувальники вимірюють самоатрібутівние мотиви, які в певній мірі близькі до цінностей.

Імпліцитні мотиви неусвідомлювані, їх формування пов`язане з раннім афективною досвідом дитини, можливо, навіть має гормональну основу. Вони більш генералізований і не пов`язані з якоюсь конкретною сферою реалізації мотиву. Самоатрібутівние мотиви усвідомлювані, формуються в процесі соціалізації на основі когнітивного досвіду. Вони пов`язані з конкретною сферою реалізації мотиву.

Аналізуючи наукові публікації останніх років, можна зробити висновок, що дана проблема мотивації і раніше залишається однією з центральних в зарубіжній психології і починає привертати увагу все більшого числа вітчизняних дослідників. Чи не слабшає інтерес до процесу мотивації, вивчення мотивів у зв`язку з розвитком особистості, вихованням і навчанням, особливостями культури, індивідуальними відмінностями. В даний час можна відзначити прагнення до подолання протиріч між різними концепціями, поглядами на мотивацію, тенденцію до їх синтезу.

Кубишкіна М.Л.