Проблема організації екстеріорізаціі внутрішнього досвіду в пі

В ході аналізу проективної продукції САТ виявляється важлива закономірність розвитку свідомості дитини. З віком спонтанне сприйняття стимульного матеріалу (перш за все його фізичних характеристик і відносин) змінюється на соціально опосередковане. Наприклад, у відповідь на 2-ю таблицю САТ 3-річні діти говорять: «це ведмеді», «великий ведмідь і маленьке ведмежа» - а діти 4,5 років і старше явно проектують на ту ж картинку інтроеціровать ситуацію життя в родині: « це мама, син і тато ». Але нами було виявлено також і той факт, що, задавши уточнююче запитання (після спонтанного розповіді), можна і у 3-річну дитину виявити соціально структуроване сприйняття. Так, на абстрактне питання: «Хто ці ведмедики?» - діти найчастіше відповідають: «Мама, тато і син (дочка)». Іншими словами, якщо в молодшому дошкільному віці соціальна структура сприйняття не проявляється прямо і спонтанно, це не означає, що її взагалі немає. Швидше, вона не виявляється через недостатнє розвитку в цьому віці мовного мислення та здатності до мовного самовираження. Можна сказати, що своїми питаннями ми, з одного боку, стимулюємо прояв внутрішніх соціально опосередкованих механізмів сприйняття, а з іншого - задаємо форму для проекції певного роду.

У тому, що отримується таким чином матеріал «проектівен», змушує переконатися факт паралельного дослідження дитячих оповідань і малюнка сім`ї, а також об`єктивних даних про характер відносин в сімейному середовищі і специфіці відносин зі значимими дорослими. В такому дослідженні ми виявили, що у дітей внутрішній досвід досить безпосередньо відбивається на зовнішніх об`єктах, і їх проективні процеси несуть в собі внутрідіалогіческую структуру, яка продовжує, розвиває насамперед зовнішні інтеракції з сімейним оточенням (Л.С.Виготський, М.М. Бахтін ). Тут ми бачимо перекличку з дослідженнями, проведеними Г.Т. Хоментаускас (1987), А.І. Захаровим (1988), Е.Т. Соколової (1995) і ін. Структура ж проективних процесів визначається стадією розвитку дитини, характером ідентифікацій та ін.

У зв`язку з позначеною лінією дослідження не можна не згадати ідею «зони найближчого розвитку» Л.С. Виготського (1983): дитина отримує від дорослого соціальні засоби діяльності, які згодом засвоюються і задають рамки подальшого інтелектуального розвитку. У нашому випадку питання є тим засобом, який допомагає дитині винести назовні свій внутрішній досвід, завдяки чому ми отримуємо до нього доступ, а також створюємо умови для систематичного вираження переживань дитини. Це теж зона найближчого розвитку.

Не можна не згадати і ідею З. Фрейда про ранній розвиток деяких загальних, базових структур особистості (свідомості), її можна назвати «зоною далекого розвитку» в тому сенсі, що ранні взаємодії дитини в сім`ї до 5 років формують загальну структуру особистості, яка в подальшому буде лише розвиватися. Ми також вважаємо, що дитина емоційно розуміє і переживає все, що відбувається з ним, і йому потрібно лише допомогти це структурно оформити і висловити (екстеріорізіровать). Це виявляється можливим в тому випадку, якщо є відповідне питання і відповідний слухач.

Обидві зазначені вище ідеї вірні, але вони стосуються різних рівнів розвитку і різних способів його опису (у Виготського - ізвне- у Фрейда - зсередини). Фрейд займався переважно емоційним, а Виготський - інтелектуальним розвитком і в цілому процесом знакового опосередкування безпосереднього досвіду. Ми ж намагаємося використовувати ці дві лінії в єдиному дослідженні і з`єднати в рамках однієї онтології цінності двох пластів досвіду - безпосереднього, емоційно-особистісного і раціонального, інтелектуального.

Важливо, що і чисто методично в САТ ми намагаємося поєднати ідеї Виготського і психоаналізу. Коли ми створюємо певні форми і конструкції для самовираження і таким чином допомагаємо дитині висловити свій досвід, це є додатком ідеї Л.С. Виготського в контексті екстеріорізаціі. Коли ж ми ведемо роботу з емоційної складової самовираження (за допомогою спеціального «діалогу інтонаціями», що несе в собі досвід відносин, а не готівки фактів, «інтонаційних ехолалій» і т.п.), то ми тим самим методично реалізуємо ідею актуалізації емоційно-особистісного пласта досвіду, близьку психоаналітичному підходу.

Здатність до екстеріорізаціі пов`язана у дитини зі сформованими звичними ситуаціями спілкування з дорослим, які передбачають певне очікування по відношенню до висловлювань дитини і необхідність винесення внутрішнього досвіду зовні. Причому ці ситуації спілкування і очікування генетично надбудовуються один над одним і відображають як соціальну ситуацію розвитку дитини, так і його ставлення до цієї ситуації. Але разом з тим, ці стандартні ситуації не вичерпують здатність дитини до самовираження, що неважко побачити, якщо організувати більш спонтанне спілкування, задаючи відповідні питання при належному рівні контакту, знімаючи «зовнішнє і внутрішнє» тиск і актуалізуючи новий образ співрозмовника. Все це дозволяє не тільки отримувати нові діагностичні дані, створювати нові форми самовираження, а й відстежувати хід розвитку взагалі. В цьому відношенні така робота відрізняється від підходу Виготського, оскільки розвиток тут організовується і контролюється не ззовні (через завдання певних схем діяльності), а зсередини - через екстеріорізацію змісту самосвідомості, структури ідентифікацій і через усвідомлення якомога ширших патернів спілкування. Подібність зі схемою Виготського полягає в тому, що тут також в організації розвитку беруть участь знакові засоби, які, на відміну все ж від знаків в розумінні Виготського, значною мірою є похідними від внутрішнього досвіду самої дитини. Тут внутрішні знаки виносить зовні сама дитина при посередництві задаються дорослим допоміжних форм екстеріорізаціі, а потім вже дорослий може використовувати ці «знаки» (структури внутрішнього досвіду) для наступного кола екстеріорізаціі і для розвитку нових способів спілкування дитини. В цьому випадку ми так само, як свого часу Л.С. Виготський, тільки трохи іншим способом, ставимо завдання організації оволодіння власною психікою, виходячи з безпосереднього розуміння тенденцій емоційного розвитку дитини.