Формування в учнів психологічного базису писемного мовлення

Писемність - це нова для дитини знакова система. Труднощі її засвоєння пов`язана не тільки з тим, що це символи другого порядку (символічне позначення слів, які самі є символами першого порядку), але ще і з високим ступенем довільності акта листи і наявністю у нього сложноорганизованной сенсомоторної бази.

Аналіз психофізіологічної структури листи дозволив виділити основні психологічні передумови формування мовленнєвої діяльності, порушення яких веде до різних форм порушення листи або до труднощів його формування у дітей: а) сформованість (або збереження) всіх компонентів усного мовлення, довільне володіння нею, здатність до аналітико-синтетичної діяльності- б) сформованість різних видів сприйняття, відчуттів і їх взаємодія (візуально-просторового і слухопространственного Гнозис, знання і ощуще ие схеми тіла, "правого" і "лівого" і т. д.) - в) сформованість рухової сфери (тонких рухів, предметних дій, тобто різних видів праксису руки, рухливості і др г) сформованість сенсо-акустико -моторного і оптико-моторного межаналізаторних взаємодії- д) нормальне формування у дітей абстрактних способів діяльності-е) сформованість загальної поведінки (саморегуляція, програмування довільної психічної діяльності, контроль за діями, мотиви поведінки).

Протягом 2001-2005 рр. нами було проведено дослідження стану вербальних і невербальних функцій невстигаючих школярів м Воронежа і Воронезької області (всього було досліджено 648 дітей, спрямованих вчителями в зв`язку з великою кількістю незадовільних оцінок з різних предметів: 232 учнів - учні 2-го класу, 266 - 3 го класу, 150 - 5-го класу). Дослідження було спрямоване на аналіз стану сформованості функцій саморегуляції, контролю і програмування довільної психічної діяльності, ступеня сформованості межаналізаторних взаємодії у даній категорії школярів. Основною метою дослідження було виявлення взаємозв`язку процесів саморегуляції, контролю і програмування довільної психічної діяльності, а також межаналізаторних взаємодії і процесу формування грамотного письма і самостійної писемного мовлення.

В результаті проведеного дослідження було виявлено кілька груп дітей, диференційованих залежно від різних патогенетичних механізмів порушення писемного мовлення: I група - з несформованістю функцій контролю і програмування довільної психічної діяльності, II група - з недостатністю функцій регуляції внаслідок підвищеної стомлюваності і низької працездатності, III група - з переважним порушенням слуходвігательного взаємодії, IV група - з переважним порушенням зорово-рухово го взаємодії, V група - з переважним порушенням слуходвігательного і зорово-рухового взаємодії, VI група - з переважним порушенням перекодування перцептивної інформації з слуховий модальності в зорову.

Була розроблена інтегративна модель комплексної психолого-педагогічної технології корекції порушень писемного мовлення і її психологічного базису у даній категорії школярів, яка містила п`ять блоків: діагностичний, проектувальний, організаційний, яка формує, контрольно-оцінний.

Дана технологія передбачала формування соматогностіческіх, тактильних і кінестетичних процесів, зорового Гнозис, просторових і квазіпространственних уявлень, кінетичних, мнестичних, номінативних процесів. Важливим складовим ланкою корекційного процесу був процес стабілізації і активації енергетичного потенціалу організму, підвищення пластичності сенсомоторного забезпечення психічних процесів, формування серійної організації рухів, функцій контролю і програмування довільної психічної діяльності. Така схема корекційної роботи передбачала створення необхідних фізіологічних і психолого-педагогічних умов для розвитку змістотворних функції психічних процесів, активізації діяльності школяра. Результати контрольного експерименту показали ефективність запропонованої комплексної психолого-педагогічної технології корекції порушень писемного мовлення і її психологічного базису в учнів загальноосвітньої школи.

Шуригіна І.А.

Увага, тільки СЬОГОДНІ!