Аналіз проблеми впливу на процес психодіагностики суспільного середовища (культури)

Вплив культури на особистість і пізнавальні функції людини

Впливу культури схильні і пізнавальні характеристики людини, і його особистісні особливості. Антропологічні та психологічні дослідження свідчать про те, що відмінності в пізнавальних процесах зумовлені дією специфічних культурних і субкультурних факторів.

Фактор культури впливає на кожну людину, надаючи особливого відтінку тим шляхом, яким з самого початку розвивається людина. Тому особистість з усіма притаманними їй властивостями також залежна від приналежності до тієї чи іншої групи.

Характер виховних впливів, особливості материнської турботи і дитячо-батьківського спілкування розрізняються в різних культурах і сприяють формуванню різних типів особистостей. Важливо, що ці особистісні, специфічні для кожної культури риси відповідають характеру вимог культурної групи до своїх членам, забезпечуючи їх адаптацію до свого оточення. Уявлення про існування так званого «національного характеру» - не міф, властивий повсякденної свідомості, а реальність, яка підтверджується психологічними дослідженнями.

Все вищесказане призводить до висновку про те, що психодиагност не може у своїй діяльності не враховувати впливу культурних і субкультурних факторів на результати виконання діагностичних методик. Дуже актуальним є питання про те, наскільки виправдане застосування перекладних методик, розроблених в інших культурах, наскільки адекватні вони для оцінювання індивідів чужої культури. Відповіді на ці питання особливо важливі для вітчизняних практичних психологів, серед яких вельми поширені зарубіжні методики.

Діагностична процедура і вплив культури

Проаналізуємо, яким чином культура впливає на виконання психодіагностичних методик. Перше, на що слід звернути увагу, - особливості конкретної діагностичної ситуації. Для будь-якого фахівця очевидно, що специфіка останньої - суттєвий фактор успішності виконання методики, особливості діагностичної ситуації впливають на мотивацію, установки, психічний стан піддослідних, і за допомогою цих особистісних особливостей - на діагностичні результати. Розглянемо, як це відбувається.

К. М. Гуревич, оцінюючи умови тестування, відзначає, що і індивідуальне, і групове тестування побудовані за типом навчального заняття. Психолог виступає в ролі вчителя, а випробовувані в ролі учнів. Психолог, інструктуючи випробовуваних, пояснює, що і як їм потрібно буде робити, знайомить з прикладами завдань, з загальними правилами і порядком тестування, відповідає на питання. Він прагне активізувати випробовуваних, створивши необхідну позитивну мотивацію, стежить за дотриманням порядку тестування. Випробовувані, як і учні в школі, прагнуть засвоїти вимоги і пояснення психодиагноста, звертаються до нього з питаннями і чекають оцінок за виконання. Загалом, процедура тестування відтворює порядок європейських і північноамериканських шкіл. Для тих випробовуваних, кому цей порядок добре знайомий (хто вчився в таких школах), не потрібно до нього спеціально пристосовуватися.

Але якщо індивіди навчалися в школах іншого типу, процедура тестування буде незвичною, незручною, і це відіб`ється на психічному стані і мотивації, в кінцевому рахунку проявивши в результатах виконання тесту.

Так, в традиційних суспільствах навчання часто здійснюється шляхом спостереження, без використання словесних пояснень. М. Мід зазначає, що там дорослі люди рідко висловлюють ті чи інші вміння в словах або правилах - замість цього вони показують, що потрібно робити. Навчання найчастіше здійснюється в реальних життєвих ситуаціях, коли сам контекст забезпечує розуміння мети навчання, значення придбаного досвіду. Тому, вважають дослідники, діти в таких суспільствах рідко задають питання «чому», мотивація формується природним чином.

Очевидно, що в разі, коли представник такого суспільства потрапить в ситуацію тестування, йому буде потрібно чимало зусиль для адаптації до неї. І інструкція, і причини необхідності виконувати тестові завдання будуть зрозумілі з працею (якщо взагалі будуть зрозумілі).

Втім, серед індивідів, які навчалися в школах західного типу однакове число років, не всі будуть відчувати себе однаково впевнено в ситуації тестування. Одні, які навчалися успішно, чекатимуть, що і тестування пройде для них настільки ж ефективно. Інші, які відчули труднощі в навчальній діяльності, будуть переконані в зворотному - в тому, що тест вони виконають невдало.

Ці різні установки можуть бути пов`язані з приналежністю до різних соціальних і культурних груп. Американський психолог І. Катц знайшов, що процедура тестування викликає підвищену тривожність і навіть стреси у чорношкірих випробовуваних. Його експеримент полягав у наступному: однакові тестові питання пропонувалися двох груп чорношкірих випробовуваних, але одній групі він назвав ці питання дослідними завданнями, спрямованими на тренування деяких розумових навичок, а іншій групі повідомив, що їм належить вирішувати тест. У другому випадку виконання було значимо гірше. В іншому дослідженні І. Катц знайшов, що результати тесту у чорношкірих випробовуваних підвищуються в середньому на 6 балів, якщо психолог чорний, а не білий.

Є досить чинників, що показують, що мотивація в тестових ситуаціях широко варіює в різних етнічних групах.

Залежність показників інтелектуальних тестів від приналежності до соціально-економічному класу була встановлена досить давно, в 20-30-і рр. XX. в. Поряд з причинами, про які йтиметься далі, часто дослідники відзначали вплив соціоеко-номического фактора через особистісні характеристики, такі, як особливості мотивації, рівень домагань, характер самооцінки та ін. Так, К. Егревел, індійський вчений, який опублікував в 1987 р книгу «Бідність, депривація і інтелект», знайшов, що індійські діти з нижчої касти, значно відрізнялися по інтелектуальним оцінками від дітей з вищих каст, разом з тим мали низькі самооцінки, низьку потребу в досягненні, відсутність інте а до інтелектуальної діяльності.

Дослідники встановили, що діти низького соціоекономічного рівня виконують тести квапливо, вибирають, не думаючи, випадкові відповіді, закінчують роботу раніше встановленого часу. Причини такого характеру роботи, на думку психологів, полягали у відсутності у випробовуваних інтересу до абстрактних завдань і в їх впевненості в тому, що хороших результатів виконання все одно не буде.

Тісно пов`язаний з мотивацією питання про тестової тривожності. Невпевненість в собі, очікування невдачі, що виникають у представників культур, незнайомих з тестуванням, породжують надмірне занепокоєння і тривогу, що заважають успішно виконати тест.

Ймовірно, культурні відмінності в тестовій успішності проявляться також і через неоднаковою сформованості довільного розумового зусилля, вміння зосередитися на вирішенні розумових завдань. У школі європейського типу ця довільність необхідна, тому вона тренується, стає звичкою. В інших типах шкіл, відмінних від європейської і північноамериканської, напруга при виконанні інтелектуальної діяльності не стимулюється через особливого змісту програм і методів навчання.

Втім, зазначені фактори, пов`язані з особливостями культури (мотивація, тривожність, фрустрація і ін.), Позначаються не тільки на результатах тестування, а й на виконанні методик інших видів - проективних, анкетах.

Отже, діагностична ситуація ставить у нерівне становище представників різних культур і субкультурних груп. Але основний вплив культури на успішність виконання діагностичних методик відбувається через вирішальної ролі змісту, а точніше знайомства зі змістом останніх.