Теоретичні основи діагностики

розділ I

Глава 1

§1 характеристика розумового розвитку і його показників

Так як це керівництво присвячено проблемі діагностики інтелектуальної сфери учнів, перше, що слід зробити, - розглянути основні пов`язані з нею поняття.

терміном інтелектуальна {Когнітивна) сфера прийнято позначати сукупність пізнавальних процесів, що виконують функції отримання і обробки інформації, її фіксації та використання.

Для характеристики основних кількісних і якісних змін, що відбуваються в когнітивної сфері індивіда з часом, найчастіше використовується поняття інтелектуального (Розумового) розвитку.

Розумовий розвиток розглядається як одна зі сторін загального психічного розвитку індивіда. Тому до нього може бути застосовано загальне для вітчизняної психології розуміння психічного розвитку як специфічного процесу присвоєння індивідом соціального досвіду, накопиченого людством.

Широко відомі відображають ці уявлення слова А. Н. Леонтьєва: «Головним процесом, який характеризує психічний розвиток дитини, є специфічний процес засвоєння або привласнення їм досягнень попередніх поколінь людей ... Цей процес здійснюється в діяльності дитини по відношенню до предметів і явищ навколишнього світу , в яких втілені ці досягнення людства »[45, с. 547-548].

Важливо відзначити, що в сучасному світі розумовий розвиток не є однією з рівних за своїм значенням складових психічного розвитку. Його роль для індивіда виключно велика. Його станом нерідко визначаються і сьогодення, і майбутнє людини, так як від розумового розвитку в значній мірі залежать його досягнення, соціальна цінність, місце в суспільній ієрархії (соціальний статус).

У зарубіжній психології поняття розумового розвитку не отримало широкого поширення. Найчастіше ті психологічні характеристики, які у вітчизняній психології трактуються в зв`язку з поняттям розумового розвитку, за кордоном розглядаються в світлі вивчення інтелекту, розумових здібностей, розвитку мислення.

Питання про співвідношення понять «розумовий розвиток» і «інтелект» заслуговує на особливу увагу, так як вони часто розглядаються як синоніми або ототожнюються. Незважаючи на величезну кількість робіт, присвячених дослідженню природи інтелекту, спроб визначити його і з`ясувати його структуру [1 77- 78- 79 і ін.], До теперішнього часу ці питання не можна вважати вирішеними. Багатозначність використання цього поняття (і як біологічної характеристики, і як загальної здатності, і як умінь виконувати завдання тестів інтелекту) заважає взаєморозумінню різних дослідників, робить неможливим його вживання в психологічній практиці.

Труднощі посилюється ще і тим, що якщо проаналізувати загальну історію психологічної ідеї інтелекту, то можна побачити, що інтелект завжди трактувався вченими як загальна здатність (або сукупність здібностей), що виявляється в різних видах інтелектуального виконання, т. Е., По суті, ототожнювався з розумом в життєвому розумінні. Тому якщо висловлюватись у термінах «інтелект» і «розумовий розвиток» як взаємозамінні, може виникнути спокуса оцінювати розумові здібності на підставі визначення рівня розумового розвитку. Важливо відразу зазначити, що не слід ототожнювати поняття «розумовий розвиток» з поняттям «розумові (Інтелектуальні) здібності ». Розумові здібності і рівень розумового розвитку співвідносяться між собою приблизно так само, як будь-яка здатність співвідноситься з рівнем досягнень у відповідній діяльності. Не завжди низький рівень досягнень може означати відсутність здібностей, а за рівнем розумового розвитку не можна судити про розумові здібності людини. Проте не можна не визнати, що рівень розумового розвитку залежить, серед інших чинників, і від розумових здібностей. Прав, на наш погляд, Н. С. Лейтес, стверджуючи: «Справжнє розумовий розвиток, очевидно, не є чимось зовнішнім по відношенню до здібностям. Внутрішня близькість, в деяких відносинах єдність розумового розвитку і розумових здібностей не можуть викликати сумнівів »[44, с. 237-238].

Разом з тим очевидно, що рівень розумового розвитку зумовлений багатьма чинниками, такими як умови життя, методи навчання, сфера інтересів і спрямованість особистості, характер та ін. Рівні розумового розвитку відображають етапи прояви формуються здібностей в специфічних для індивіда середовищних умовах, на тлі розвивається особистості .

Таким чином, поняття «розумовий розвиток» має власний психологічний зміст, який ми коротко охарактеризуємо.

Відзначимо спочатку ряд базових положень, які розроблені у вітчизняній психології і є найважливішими в трактуванні розумового розвитку.

• Розумовий розвиток, будучи динамічною системою, розглядається як детерміноване взаємодія ряду факторів (природно-спадкових, соціокультурних, індивідуально-психологічних). Воно частково залежить від дозрівання органічної основи, особливо мозку і нервової системи. Дозрівання морфологічного субстрату створює, з одного боку, необхідні передумови для психічного (в тому числі і розумового) розвитку, а з іншого боку, змінюється під впливом функціонування відповідних органічних систем в процесі здійснення діяльності [41- 49]. Так, наприклад, говорити і розуміти мову (а це складові розумового розвитку) дитина починає в певному віці, коли сформувалися деякі анатомо-фізіологічні структури (певні відділи кори головного мозку).

Але основне джерело розумового розвитку - різноманітні соціальні впливу і, перш за все, виховання і навчання, в ході яких молодим поколінням передається досвід людства у вигляді знань, умінь, навичок. Розумовий розвиток людини залежить як від мікросередовища (родини, школи, сфери спілкування), так і від громадських умов в цілому, що визначають обсяг і зміст знань і умінь, необхідних людині в кожен період його життя.

• Розумовий розвиток дитини носить стадіальний характер, що можна пояснити в першу чергу виникненням на кожній віковій ступені специфічних передумов для засвоєння нового соціального досвіду, для оволодіння новими способами діяльності, для формування нових психічних процесів.
• Розумовий розвиток протікає досить по-різному в залежності від умов життя і виховання дитини. При стихійному, неорганізованому розвитку його рівень знижений, несе на собі відбиток неповноцінного функціонування психічних процесів.

Хоча проблем розумового розвитку присвячено досить велику кількість психологічних досліджень, все ще існують певні труднощі в його трактуванні, обумовлені відсутністю єдиної теоретичної бази для його опису. З цим пов`язано різноманіття показників, які розглядаються різними дослідниками для оцінки рівня розумового розвитку.

4. Термін рівень розумового розвитку використовується в якості критерію розумового розвитку, що відображає кількісні і якісні зміни, що відбуваються в когнітивних характеристиках індивіда з часом, а також для визначення окремих етапів розвитку.

Розуміючи розумовий розвиток людини як якісно своєрідний тип його функціонування, Л. С. Виготський, Д. Б. Ельке-нин, В. В. Давидов розглядають рівні розумового розвитку з позиції психологічних новоутворень, що виникають у зв`язку з переходом психологічної системи на новий рівень функціонування [20 28- 81].

Звертаючись до аналізу розумової діяльності учнів, що здійснюється в процесі навчання, до характеристики цілісної навчальної діяльності, ряд психологів приймають в якості показників рівнів розумового розвитку наступне:

• здатність засвоювати знання і прийоми роботи [4];
• накопичення знань, умінь, навичок [12- 32- 50];
• интериоризацию, т. е. перетворення практичних, зовнішніх, предметних дій в розумові дії [22- 69- 70];
• здатність до узагальненого перенесення розумових дій на новий матеріал, в нові умови [39].

Частина психологів шукають показники рівнів розумового розвитку в особливостях психічних процесів індивідів, переважно в характеристиках мислення і пам`яті. Це пояснюється тим, що саме відмічені психічні функції забезпечують засвоєння інформації, що надходить і адаптацію індивіда до навколишнього середовища, що і є, в кінцевому рахунку, метою функціонування когнітивної сфери людини. Так, в якості показників рівня розумового розвитку розглядаються:

• розвиток розумових операцій [12- 50- 46- 48];
• оперування абстрактними відносинами, змістовні узагальнення, теоретичне мислення [28- 33];
• логічне мислення, аналізує спостереження [34];
• здатність діяти «в умі» - внутрішній план дій [58];
• ступінь диференціації когнітивних структур [79].

Особливо слід виділити показники творчого мислення, якими також характеризують розумовий розвиток:

• творче перетворення матеріалу в проблемної ситуації [74];
• прогнозування, цілепокладання [13- 74];
• гнучкість мислення, вміння знаходити нові способи вирішення [58];
• інтелектуальну ініціативу як продовження за межами вимог завдання пошуку нових знань [11].

Спеціально зупинимося на співвідношенні розумового розвитку з такою характеристикою, як здатність до навчання, яку іноді розглядають як показник його рівня. Учитися в психології визначають наступним чином:

• як сприйнятливість до навчання [4];
• як здатність досягати в більш короткий термін більш високого рівня засвоєння [50];
• як складну динамічну систему інтелектуальних властивостей особистості, якостей розуму, від яких залежить продуктивність навчальної діяльності [60].

Найчастіше під обучаемостью розуміють індивідуальну здатність до засвоєння знань, який проявляють в легкості і швидкості їх придбання і використання. Тоді основним показником навченості виступає «темп просування» [40]. У дослідженнях Н. А. Ґміна Мйончин-ської, 3. І. Калмикова, А. Я. Іванової встановлено, що чим вище здатність до навчання, тим швидше і легше набуває учень нові знання, тим вище темп його розумового розвитку [37- 40- 50] .

Однак, визнаючи виняткову важливість навченості як характеристики розумового розвитку, не можна, Проте, погодитися з їх ототожненням, з уявленням про те, що по навченості можна судити про рівень розумового розвитку. Н. С. Лейтес на основі власних досліджень прийшов до висновку про те, що зближення цих понять є обґрунтованим лише до певної межі. У перші роки життя зростання рівня розумового розвитку супроводжується зростанням навченості, причому здатність до навчання в цей період надзвичайно велика. Однак в шкільному віці рівень розумового розвитку продовжує зростати від молодших класів до старших, а здатність до навчання не прогресує аналогічним чином. Навпаки, «здатність до навчання школярів молодших класів в деяких відносинах перевершує обучаемостьшкольніков наступних класів» [44, с. 239-240]. Тому не можна оцінювати рівні розумового розвитку та навченості без урахування вікових особливостей індивідів. Неправомірно вважати здатність до навчання всеосяжної характеристикою розумового розвитку.

Є свої обмеження і у інших розглянутих вище показників розумового розвитку. Загальний недолік перш за все полягає в їх зосередженості тільки на окремих сторонах мислення, а також віднесеності до одного виду діяльності (навчальної). Крім того, деякі з них недостатньо диференціюють індивідів і не завжди застосовні до індивідам різного віку. Так, за допомогою внутрішнього плану дій можна виміряти індивідуальні відмінності в розумовому розвитку тільки у дітей до 12-13 років, так як до цього віку завершується формування цієї сторони розумового розвитку у всіх дітей.

Таким чином, жоден з виділених показників розумового розвитку не є вичерпним, повністю відображає особливості когнітивної сфери індивідів на окремих етапах розвитку. Навряд чи можливо знайти універсальну характеристику розумового розвитку, яку з однаковою успішністю можна було б застосувати для його оцінки у людини будь-якого віку незалежно від освіти, умов життя, досвіду основної діяльності. Не можна не погодитися з Л. С. Виготським, який вважав, що не може бути однакових одиниць для вимірювання всіх ступенів у розвитку інтелекту, кожна якісно новий щабель вимагає своєї особливої заходи [20, т. 4]. На кожному етапі в розумовому розвитку на перший план висуваються різні його складові (компоненти). знайти найбільш чутливі і значущі в кожному віці компоненти розумового розвитку і адекватні методи їх вимірювання - важливе завдання психолога.

Як уже зазначалося, розумовий розвиток розглядається як привласнення соціального досвіду поколінь і тому відбувається в процесі засвоєння знань, вироблених людством в ході суспільно-історичного розвитку. Більшість психологів вважають, що знання складають найважливіший компонент розумового розвитку [12- 26- 40- 46- 48- 49- 50- 83 і ін.]. У школі за допомогою навчання учням передаються в спеціально препароване вигляді великі систематизовані знання про навколишній світ. Можливо, вони не повністю збігаються з останніми даними і висновками «великої науки» - проте це певна основа загальнолюдського знання, яка повинна бути засвоєна всіма школярами. Шкільними програмами задається зміст і обсяг знань і загальнонавчальних умінь і навичок, якими учень повинен оволодіти в кожному класі.

Однак звести розумовий розвиток тільки до кількісного накопичення знань неможливо. Не можна розірвати зміст засвоєних знань і механізм, процес їх засвоєння. Як для психологів, так і для педагогів в даний час є очевидним положення, вперше висловлене Л. С. Виготським і що стосується того, що форма засвоєння і зміст знань - це дві складові, внутрішньо пов`язані між собою істотної, а не випадковою зв`язком [20, т. 4]. Таким чином, засвоюючи певний зміст знань, людина в той же час і створює певні форми і способи їх засвоєння.

Сприйняття, пам`ять і в першу чергу мислення. Засвоєння навчального матеріалу не зводиться до функцій пам`яті. П. П. Блонський писав з цього приводу так: «Шкільний вік - вік вчення, коли доводиться засвоювати порівняно велика кількість навчального матеріалу. Це засвоєння є не тільки справою пам`яті, але також - навіть головним чином - мислення. Цим пояснюється той повсякденний, але мало врахований психологічної наукою факт, що шкільна успішність корелює з розумовим розвитком, але з пам`яттю як такою вона пов`язана малопомітно. Більше того, якраз у невстигаючих помічається нерідко вельми інтенсивне використання своєї пам`яті. Саме серед слабших учнів зустрічається значний відсоток так званих "зубрив" »[9, с. 327]. У психологічних дослідженнях було встановлено, що слабоуспевающие діти дають хороші результати при запам`ятовуванні не пов`язаних один з одним слів, чисел, доступного їм за змістом тексту, близького їхнього життєвого досвіду. Однак при запам`ятовуванні більш складних текстів, де потрібно використовувати логічну опосередковану пам`ять, тісно пов`язану з процесом мислення, вони мають гірші результати в порівнянні з іншими дітьми того ж віку [52].

Засвоєння наукових знань школярами можливо тільки в результаті виконання ними розумової роботи. Можна не сумніватися, що певний зміст знань може бути адекватно сприйнята і засвоєно тільки за допомогою визначених форм і способів розумової діяльності. У цьому знаходить свій вияв закон психології, який називається законом єдності форми і змісту мислення. Л. С. Виготський сформулював цей закон таким чином:

«Є певні змісту думок, які можуть бути адекватно зрозумілі, засвоєні, сприйняті тільки в певних формах інтелектуальної діяльності. Є й інші змісту, які не можуть бути адекватно передані в тих же самих формах, але необхідно вимагають якісно відмінних форм мислення, що становлять з ними нерозривне ціле »[20, т. 4, с. 53]. Знання про навколишню дійсність - важливе джерело розвитку мислення, так як в процесі засвоєння вони переробляються, трансформуються, перетворюються, т. Е. Вимагають функціонування мислення. «Мислення розвивається на основі засвоєних знань, і якщо немає останніх, то немає і основи для розвитку мислення», - писав П. П. Блонський [10, с. 250].

Школяр повинен засвоїти перш за все наукове знання. Цього вимагає від нього суспільство, в цьому полягає мета його навчальної діяльності. Наукове ж знання не може бути адекватновоспрінято і засвоєно інакше, як в формі логічного мислення. Якість засвоєння буде залежати від розвитку останнього. Так, розумова діяльність, спрямована на аналіз навчального матеріалу і виділення в ньому базисних ідей, сприятиме кращому розумінню і позбавить школяра від необхідності запам`ятовувати великий обсяг інформації.

для молодшого школяра, беручи до уваги форму (наочну) і рівень його логічного мислення, доступно не стільки розуміння основних законів і зв`язків, скільки засвоєння конкретних фактів. Підлітковий вік є віком бурхливого формування понятійного логічного мислення. Поняття є основною формою існування знань-разом з тим вони виступають і як продукт розумової діяльності. Поняття виникають в результаті аналізу фактів, виділення внутрішніх, корінних, що визначають властивостей предметів, узагальнення істотних зв`язків і відносин об`єктів і явищ дійсності.

Логічне мислення забезпечує як систематизацію знань з даного предмету, так і встановлення взаємозв`язків знань з різних наукових областей і практичному житті. Фактично система знань, засвоєних людиною протягом його життя, є результатом роботи його мислення. Їх якість (гнучкість, усвідомленість, сис-тематізірованность, зв`язність) тим вище, чим краще сформовано його мислення. Разом з тим знання і способи оперування ними є джерелом, основою його пізнавальної діяльності, способом придбання нових знань.

У процесі засвоєння наукових знань дитина одночасно набуває і способу оперування ними тобто досить складну систему розумових дій, розумових операцій, які необхідні для використання знань у вирішенні практичних і теоретичних проблем. Виконуючи навчальні завдання і опановуючи розумовими діями і способами навчальної роботи, учень разом з тим розвиває свою розумову діяльність. Так, вирішуючи задачку або засвоюючи історичні факти, школяр стихійно, неусвідомлено навчається аналізу і порівнянню, абстрагування і узагальнення, які розглядаються основними розумовими операціями.

Разом з тим помилково було б вважати, що будь-який засвоєння нового знання або дії автоматично призводить до розвитку мислення. Наприклад, механічне заучування фактів, подій, понять в різних шкільних предметах не відіб`ється на роботі мислення. Тому для формування мислення в навчальній діяльності необхідно створювати певні умови. Одна з умов ефективного розвитку мислення - постановка в навчанні спеціального завдання, спрямованої на розкриття технології засвоєння, прийомів навчальної роботи, способів розумової діяльності [22- 32- 39- 70- 83 і ін.].

Інший підхід до формування розумової діяльності в процесі навчання пропонують Д. Б. Ельконін і В. В. Давидов. «Для нас, - пише Д. Б. Ельконін, - основоположне значення мала його (Л. С. Виготського) думка про те, що навчання свою провідну роль в розумовому розвитку здійснює перш за все через зміст засвоюваних знань» [14, с. 47-48]. Пропонуючи в початковій школі для засвоєння теоретичних знань, ці вчені створювали умови для формування теоретичного мислення, що розуміється як сходження від загального до конкретного, оперування змістовними узагальненнями [28].

Все вищесказане характеризує ще одну (поряд з наявністю знань, умінь, навичок) сторону розумового розвитку, що відноситься до процесу мислення, освоєння розумових дій і операцій. Таким чином, природно і закономірно виділення в розумовому розвитку двох його взаємопов`язаних сторін.

Перша - це сукупність, сума, фонд засвоєних знань, акумульованих у відповідних поняттях, образах, уявленнях.

Друга сторона-процессуальная- це набір добре відпрацьованих і міцно закріплених розумових прийомів, розумових дій і операцій.

Обидві сторони розумового розвитку нерозривно пов`язані один з одним, знаходяться в складних, неоднозначних відносинах. Знання визначають зміст мислення, його матеріал-від їх системи залежить хід міркувань. Системність знань забезпечує цілісність, едінствоі активність мислення. Розвиток мислення неможливо без матеріалу для нього, т. Е. Без тих понять, образів, уявлень, встановлення логічних відносин між якими і складає, на думку психологів, суть логічного мислення. «Порожня голова не міркує: чим більше досвіду і знань має ця голова, тим більше вона здатна міркувати», - писав П. П. Блонський [10, с. 308].

Разом з тим несформованість окремих форм мислення, розумових дій і операцій не дозволяє людині оволодіти знаннями певної глибини і складності, а також зробити їх мобільними. Наприклад, тільки вміння класифікувати і систематизувати дозволяють людині вчасно, в потрібний момент в ході міркувань витягти з обширного запасу знань потрібні факти, докази, т. Е. Зробити знання активними, дієвими.

Отже, розумовий розвиток може бути визначено як сукупність набутих знань і умінь, а також освоєних розумових дій і операцій, сформованих в процесі придбання цих знань і умінь і застосовуваних для їх використання і придбання нових знань і умінь [2 8- 27- 40- 50 64 і ін.]. У цьому визначенні відображені два компонента розумового розвитку - змістовний і динамічний (операційний). Зізнається провідна роль в розумовому розвитку сформованості розумової діяльності.

Відзначимо ряд переваг такого розуміння розумового розвитку.

По-перше, воно охоплює не окремі особливості мислення, а розумову функцію в цілому, т. Е. Відбиває зміст, форми і способи мислення.

По-друге, дослідження переконливо показують, що успішність будь-якої розумової роботи (в тому числі і навчальної) залежить як від обсягу, осмисленості та рухливості знань, так і від активної розумової діяльності, що забезпечується сформованістю аналізу, порівняння, міркування, узагальнення, умовиводи і інших розумових дій.

По-третє, навчання в школі призводить до суттєвих зрушень у розвитку саме зазначених характеристик розумового розвитку - знань і розумової діяльності. Отже, стан мислення - це чутливий апарат, що відображає вплив навчальної діяльності, що дуже важливо при діагностиці розумового розвитку школярів.

Динаміка розумового розвитку полягає у змінах, що відбуваються в його змістовному і операциональном компонентах на тій чи іншій освітньо-вікової щаблі.

Для оцінки цих змін і виявлення рівня розумового розвитку школярів застосовуються тести розумового розвитку. За кордоном використовуються тести інтелекту, які діагностують ту ж характеристику, яка у вітчизняній психодіагностиці називається розумовим розвитком.

У всіх проведених з цими тестами дослідженнях показано, що число правильно виконаних завдань у тесті (загальний бал) статистично пов`язане з успішністю навчальної діяльності індивідів. Творці тестів при їх побудові виходять з того, що є деяке коло понять і термінів (або образів і предметів) з їх взаємозв`язками, який є відображенням розумового розвитку всіх школярів певного віку. Передбачається, таким чином, що всі вони повинні володіти цими поняттями і вміти здійснювати з ними певні розумові дії.

Ці розумові дії, виконати які в тесті повинен вміти випробуваний, вибрані не випадково. Досвід показує, що всі вони присутні в навчальній діяльності школяра. Зазвичай по актуалізуються в завданнях розумовому дії дається найменування субтесту - аналогії, класифікації, узагальнення і т. Д.

Розглянемо, як інтерпретується той кількісний бал, який є підсумком тестування школяра. Він відображає кількість правильно виконаних тестових завдань, в кожному з яких випливає на певному утриманні виконати певні розумові дії. Найчастіше в тестах розумового розвитку (інтелекту) потрібно встановити якісь логіко-функціональні відносини між заданими об`єктами або явищами, представленими у вигляді понять, образів або уявлень. Щоб успішно зробити це, випробовуваний повинен володіти знаннями цих понять, образів і уявлень, володіти необхідними розумовими діями, а також вміти використовувати їх по відношенню до заданого змісту. Крім цього, часто в тестах розумового розвитку представлені завдання, що вимагають володіння деякими спеціальними розумовими прийомами і навчальними навичками, яким навчають в школі (діям з числами, рахунку, розв`язання математичних задач, розуміння креслень та ін.). Як правило, оцінюється також загальна інформованість, обізнаність, демонстрована в розумінні значень деяких поширених в суспільстві слів, термінів.

Таким чином, в показниках тестів розумового розвитку (Інтелекту) в нерозчленованому вигляді представлені обидві сторони цієї характеристики - змістовна і операциональная.

глава 2

Діагностика розумового розвитку виступає як обов`язковий етап і засіб вирішення цілого комплексу практичних проблем, що виникають в школі. Важливість такої діагностики обумовлена тим значенням, яке має ця психологічна характеристика для самореалізації кожної людини, про що вже було сказано вище, а також тією роллю, яку розумовий розвиток грає в шкільному віці. для школяра стан когнітивної сфери є визначальним в процесах психічного розвитку, так як створює основу навчальної діяльності, забезпечуючи успішність засвоєння наукових знань. Розумовий розвиток відбивається на всіх сторонах особистості учня - емоційної, потребностно-мотиваційної, вольової, впливає на формування характеру, самоотношение і відносини з оточуючими, проявляється в поведінці і позашкільних видах діяльності.

Разом з тим навчання не можна розглядати поза його зв`язку з розумовим розвитком учнів ще й з іншої причини. У вітчизняній психології існує уявлення про те, що навчання є важливою детермінантою розумового розвитку, про що вже було сказано. Однак існують і інші підходи до співвідношення навчання і розвитку.

Присвячена цьому стаття Л. С. Виготського «Проблема навчання і розумового розвитку в шкільному віці», написана на початку 30-х рр. XX ст., Залишається актуальною і в даний час. У підході до зазначеної проблеми спостерігаються дві крайності, які в концентрованому вигляді відображені в теоріях видатних психологів XX в. Ж. Піаже і Л. С. Виготського.

Відповідно до поглядів швейцарського вченого Ж. Піаже, процеси навчання і розумового розвитку дитини відносно незалежні один від одного [57]. Психічне розвиток розглядається їм як цілком самостійний процес, що протікає за власними внутрішніми законами. В процесі розвитку дитячого мислення, як вважає Ж. Піаже, спонтанно відбувається послідовний перехід від сенсорної стадії до дооперационального, потім до стадій конкретних і формальних операцій. Навчання, будучи зовнішнім процесом, швидше за використовує досягнення розвитку, ніж впливає на нього-розвиток йде попереду навчання, забезпечуючи психологічні передумови останнього.

Прямо протилежної є точка зору Л. С. Виготського, згідно з якою навчання вважається найважливішим джерелом розвитку. Тільки те навчання він вважав хорошим, яке «забігає вперед розвитку» [18]. За Л. С. Виготському, «правильно організоване навчання дитини веде за собою дитячий розумовий розвиток, викликає до життя цілий ряд таких процесів розвитку, які поза навчанням узагалі зробилися б неможливими» [18, с. 450]. Навчання може і повинно цілеспрямовано формувати риси дитячого мислення, необхідні з точки зору суспільства і сприяють насамперед засвоєнню шкільних дисциплін.

Позиція Л. С. Виготського підтверджується багатьма експериментальними психологічними дослідженнями і практикою шкільного навчання [2 32- 39 і ін.]. Посилаючись як приклад на що стали класичними роботи, виконані на основі теорії поетапного формування розумових дій П. Я. Гальперіна. Тут було продемонстровано, що навчаючи дітей прийомам мислення, способам вирішення різноманітних завдань, керуючи процесом засвоєння наукових понять, можна зробити набагато ефективнішим засвоєння шкільних предметів, яке протікає в таких умовах без відхилень, в більш швидкому темпі і на більш високому рівні [22- 54- 69- 70].

У вітчизняній психології є цілий напрям досліджень, в рамках якого доводиться зв`язок розумового розвитку з вмістом, формами і методами навчання [28- 33- 49].

Визнаючи провідну роль навчання в розумовому розвитку школярів, можна використовувати діагностику цієї психологічної характеристики як засіб зворотного зв`язку, відображає особливості та ефективність процесу навчання. На думку К. М. Гуревича, в психічному образі учня знаходять своє відображення все результатиработи системи освіти. І по його зовнішності суспільство, врешті-решт, судить про цю роботу [26].

Тести інтелекту і розумового розвитку складаються із завдань, для виконання яких випробуваний повинен володіти тими розумовими діями, які необхідні і для навчальної діяльності. Більш того, в тестах розумового розвитку, розроблених вітчизняними психологами, ці розумові дії слід виконувати по відношенню до змісту, взятому зі шкільних програм. Тому їх результати говорять про відповідність розумового розвитку школярів тим вимогам, які до них пред`являє навчальна діяльність. Тестування розумового розвитку учнів дозволить оцінити використовувані програми, навчальні посібники та засоби навчання з точки зору ступеня і особливостей їх впливу на цю найважливішу складову психічного розвитку. Психологічні дослідження показують таку можливість. Так, за допомогою тестів були виявлені факти, згідно з якими як в початковій, так і в середній школі поверхнево засвоюються поняття з гуманітарних галузей знань [2 71]. На основі цього був зроблений висновок про те, що при засвоєнні відповідних навчальних предметів недостатньо уваги приділяється розвитку мислення школярів. Наприклад, в підручниках історії і на уроках історії матеріал подається у вигляді конкретних фактів і вже готових узагальнень-визначень. Основна увага приділяється викладу подій, опису процесів на шкоду розкриттю їх походження, внутрішніх зв`язків, причин і наслідків, механізмів зміни, а це призводить до стереотипу описову ™ при відповідях, до переважного розвитку емпіричного мислення. Школярів практично не вчать самостійно аналізувати наукові факти і історичні події, міркувати на історичному матеріалі, і це чітко виявляється за допомогою тестів умственногоразвітія.

Аналізуючи результати цих тестів, можна дати також об`єктивну оцінку ефективності роботи вчителів і школи в цілому, так як основна мета навчання полягає в тому, щоб забезпечити умови для повноцінного психічного розвитку учнів. Роль вчителя - не просто забезпечувати учнів знаннями шкільних предметів, а стимулювати при цьому їх активну розумову діяльність. Від його вмінь і здібностей залежить, наскільки добре реалізується ця функція. Результати тестування при групуванні їх за тими класами, в яких веде викладання даний педагог, покажуть, наскільки успішно він справляється зі своїми професійними обов`язками.

Отже, маючи такий інструмент, як тести розумового розвитку, можна допомогти системі шкільної освіти в оцінці наступних проблем загального характеру:

• ефективності різних методів навчання,
• якості програм і підручників,
• успішності роботи окремих вчителів і всього педагогічного колективу школи в цілому.

Слід мати на увазі, що для вирішення виділених проблем необхідно проводити діагностику не окремих учнів, а цілих класів і здійснювати груповий аналіз тестових результатів. Порівнюючи шкільні групи між собою за показниками розумового розвитку, психолог може співвідносити тестові результати з особливостями організації навчального процесу.

Як вже було зазначено, розумовий розвиток детерміновано сукупністю чинників, серед яких в дитячому та підлітковому віці важливо виділити біологічні (морфо-функціональні) характеристики, що визначаються процесом дозрівання мозку і нервової системи. Як відзначають вчені, специфічною особливістю розумового розвитку дитини на відміну від дорослого є його протікання в умовах прогресивних вікових змін нервово-мозкового субстрату [20- 35].

Той факт, що розвиток психічних функцій дитини, як і дозрівання його мозку, частково підпорядковується власним законам, емпірично встановлений, багаторазово перевірений і в даний час ніким не заперечується. З цим пов`язане виникнення характерних вікових особливостей розумового розвитку школярів, які повинні враховуватися при організації навчання. Це, наприклад:

• недостатня сформований понять і вміння міркувати переважно з опорою на наочно-конкретний досвід у молодших школярів;
• слабо розвинені операції узагальнення і абстрагування, труднощі при встановленні причинно-наслідкових відносин у підлітків.

Разом з тим слід зазначити, що деякі особливості розумового розвитку школярів (в тому числі і описані вище) не є в чистому вигляді віковими, вони відображають специфіку насамперед шкільного навчання, в тому числі окремих навчальних програм та методів викладання. Доказом цього є численні факти, отримані психологами в результаті цілеспрямованої зміни навчальних впливів, наприклад при використанні інноваційних моделей навчання. Так, Д. Б. Ельконін та В. В. Давидов, зробивши змістом навчальних програм теоретичні знання (що в свою чергу спричинило зміну в методах навчання), стимулювали розвиток абстрагування і узагальнення у молодших школярів [28- 81].

Отже, відзначимо, що типові психологічні особливості, загальні для людей одного віку і визначають його специфіку, виникають в результаті взаємодії зовнішніх і внутрішніх факторів, що впливають на людину. Тому кожен вік характеризується певними, закономірно протікають фізіологічними і психологічними змінами.

Однак поняття «вікові особливості» і «вікові межі» не є абсолютними. Межі вікових груп мають конкретно-історичний характер, який не збігається в різних культурних і соціально-економічних умовах розвитку людини. Але крім цього можливі і індивідуальні зрушення в термінах вікового (в тому числі і розумового) розвитку, що пояснюється впливом специфічного минулого і сьогодення соціального досвіду людини і його власної індивідуальності (природних передумов, установок, цінностей, мотивів та ін.). Тому виникає необхідність в діагностиці розумового розвитку окремих учнів.

Тести розумового розвитку призначені для того, щоб відобразити рівень розумового розвитку, якого досяг школяр до моменту тестування. Вони не можуть надати інформацію про причинах досягнутого рівня і про те, як буде протікати розвиток учня в майбутньому. Для отримання таких знань потрібно результати тестування доповнити відомостями про сім`ї та школі, про коло спілкування, про особливості особистості та ін. Але те, що дають тести розумового розвитку, вкрай важливо і цінно. Відображаючи в своїх показниках готовність учня до здійснення інтелектуальної діяльності, вони дозволяють:

• підійти до пояснення його успіхів і невдач у навчанні;
• дати прогноз шкільних досягнень на найближчий період часу.

Втім, використовувати результати тестів для цих цілей слід обережно і з урахуванням ряду правил. Для правильної інтерпретації результатів тесту слід знати про ступінь тренованості індивіда в тестовій діяльності, про його мотивації при виконанні тесту (бажанні виконувати тест), про психічному і фізичному стані під час тестування, про попередню тестування діяльності. Така інтеграція різнорідної інформації під силу тільки досвідченому психодиагносту. Тому тільки він може дати вірну оцінку рівня розумового розвитку індивіда за результатами тестування, створивши необхідну мотивацію, правильно організувавши процедуру діагностування та використавши додаткову інформацію про нього.

Зробивши вірне висновок про стан когнітивної сфери учня, психолог може з опорою на нього оцінити, наскільки сприятливими були умови його життя (сімейні, середовище спілкування) з точки зору стимулювання розумового розвитку. На Заході психологи використовують тести інтелекту як інструмент, що забезпечує показник ступеня неблагополуччя середовища, середовищних перешкод, що впливають на розвиток індивіда [6].

Розумовий розвиток - передумова просування в навчанні. Тому, знаючи його показники в учня, можна з певною упевненістю передбачити виникнення певних труднощів у навчальній діяльності, низьку її успішність.

Низький рівень розумового розвитку є поширеною причиною неуспішності школярів. Він означає несформована-ність розумової діяльності, яка забезпечує засвоєння знань і є обов`язкове і некомпенсируемое умова навчання. Тому висновок про слабку успішності на основі низьких тестових результатів (з урахуванням додаткової інформації про учня) практично завжди точний.

Однак високі результати тестування не дозволяють зробити однозначних висновків про неодмінною успішності навчальної діяльності, так як вона залежить від багатьох факторів, а не тільки від розумового розвитку. Серед цих факторів - бажання вчитися, спрямованість інтересів, вольові якості і багато іншого. Тому німецькі психологи, проаналізувавши американські дослідження, що стосуються зв`язку тестових показників з навчальною успішністю, знайшли, що кореляції між ними, як правило, розташовані близько 0,5 [84]. Цей показник відповідає коефіцієнту детермінації, рівному 0,25. Коефіцієнт детермінації - це величина, що показує, скільки відсотків варіантів одного корелюється ряду повністю визначаються варіантами іншого корелюється ряду. Коефіцієнт детермінації, що дорівнює 0,25, означає, що лише 25 % змінних в шкільних досягненнях пояснюються на основі тестування розумового розвитку, а більша їх частина (75%) залежать не від рівня розумового розвитку, а від інших причин. Цей показник відображає обмежену можливість давати індивідуальні ув`язнення.

Таким чином, оцінка і прогноз шкільних досягнень на основі тестів розумового розвитку утруднені через вплив на навчальну діяльність різноманітних додаткових чинників, серед яких найбільш важливими визнаються вплив сім`ї та особистості учня. Як показує досвід американських психологів, облік цих факторів дозволяє істотно підвищити точність прогнозу навчальної успішності [6]. Тому в США для передбачення індивідуальної успішності учнів тестові оцінки доповнюють індексами сімейної та шкільної середовища, які їх підправляють, коригують.

Вищевикладене означає, що прогнозувати успішність учня за результатами тестування розумового розвитку може тільки кваліфікований психолог, який враховує додаткову інформацію, отриману за допомогою спостереження і бесід, а також аналізу подій життя школяра. Психолог розуміє, що ті особливості психіки, які виявляються при діагностуванні, не можна розглядати як стабільні і незмінні з цього можна зробити два висновки.

Висновок перший - не можна давати довгострокові прогнози, так як в них не можна врахувати можливі, що виникають в майбутньому фактори впливу на розумовий розвиток індивіда.

Другий висновок безпосередньо співвідноситься з ще одним завданням, для вирішення якої можуть використовуватися тести розумового розвитку - виявлення учнів, з якими необхідно проводити корекційно-розвиваючу роботу, спрямовану на розвиток їх мислення. Можливість такої роботи випливає з визнання змінності психіки. Як вважає А. Анастазі, тестові оцінки індивіда «в поєднанні з інформацією про його життєвому досвіді повинні полегшити ефективне планування оптимального розвитку індивіда» [6, с. 65].

В останні роки відзначається незадоволеність діагностикою розумового розвитку, яка обмежується отриманням тільки загального показника по тесту, що відображає рівень цього розвитку. Такий кількісний підхід недостатній не лише для того, щоб охарактеризувати своєрідність розумової діяльності школяра на певній освітньо-вікової щаблі. Загальний бал по тесту малоинформативен і з точки зору можливостей його використання в цілях корекції розумового розвитку окремих учнів. Відомо, що учні досягають неоднакових результатів як в освоєнні змісту різних предметних областей, так і в оволодінні різними розумовими діями. Без опису та аналізу такого роду відмінностей в характеристиці розумового розвитку окремих школярів неможлива ефективна корекційно-розвиваюча робота з ними. Тести розумового розвитку, розроблені вітчизняними психологами, дозволяють здійснювати таку диференціальну діагностику і розробляти на її основі індивідуальні варіанти корекції.

Крім цього, тести розумового розвитку корисні для фіксації позитивних і негативних зрушень, будь-яких змін в розумовому розвитку школяра. Вони можуть відбуватися як внаслідок незапланованих, стихійних (з позиції психолога) змін середовища, таких як переїзд на нове місце проживання, перехід в іншу школу, сімейні обставини, так і в результаті цілеспрямованих дій на учня, таких як заняття з репетитором, корекційно-розвиваюча робота. Для вирішення цього завдання (фіксації змін в розумовому розвитку) слід здійснювати постійний контроль за інтелектуальним розвитком учня, регулярно (1-2 рази на кожному класі) тестуючи його і порівнюючи результати, отримані на різних освітньо-вікових етапах. Динаміка тестових показників школяра, отриманих ним в ході таких обстежень, дозволить визначити темп його розвитку, виділити періоди прискореного й уповільненого розвитку, «застійні» періоди. Досвідчений психолог скористається отриманою інформацією для того, щоб оцінити вплив різних чинників середовища (і навчання перш за все), а також змін особистості учня на його розумовий розвиток. У цьому випадку результати тестування когнітивної сфери можуть дати поштовх для поглибленого психологічного обстеження особистості школяра, особливостей його соціального оточення, специфіки міжособистісних відносин і, таким чином, стимулюють при необхідності надання йому психологічної допомоги.

Ще одна практична задача, для вирішення якої широко застосовуються тести розумового розвитку, - відбір учнів в класи і школи з поглибленим вивченням окремих дисциплін. Здійснення цього завдання залежить від того, що існують (і досліджуються психологами) індивідуальні відмінності в вибірковості учнів до певного предметного змісту [27]. К. М. Гуревич і Е. І. Горбачова відзначають, що мислення завжди звернено до конкретної предметної області і здійснюється як процес активно-виборчого аналізу і перетворення предметно-специфічного матеріалу [27]. Школярі розрізняються не тільки своїми вміннями встановлювати логіко-функціональні відносини між поняттями і предметами, а й тим, між якими саме поняттями і предметами вони краще встановлюють ці відносини. Якісно-специфічний характер розумового розвитку школярів робить не тільки можливим, але і бажаним їх навчання за різними програмами, орієнтованим на поглиблене засвоєння тих чи інших наукових дисциплін. «За влучним зауваженням Н. С. Лейтеса, школа подібна університету, в якому учень одночасно навчається на всіх факультетах. Але це не означає, що всі вони викликають у учнів однакове ставлення до себе »[26, с. 372]. Тести розумового розвитку, розроблені вітчизняними психологами, дають можливість виявити предметні переваги школярів, які проявляються в більш високій успішності виконання завдань з відповідним змістом.

Не слід, однак, перебільшувати значення результатів, які свідчать про ту чи іншу предметну вибірковості. На якісно-специфічний характер розумового розвитку школярів впливає серед іншого зміст навчальних завдань, організація навчального процесу та особистість учителя. Якщо, наприклад, однакові переваги проявляються у значної частини класу, то, швидше за все, це наслідок добре поставленого викладання відповідного навчального предмета. Індивідуальна вибірковість може відображати схильності учня до оволодіння певною областю знань, його бажання займатися в цьому напрямку. Такі дані можуть служити підставою при відборі учнів у спецшколи і спецкласи з поглибленим вивченням певних предметів.

Як уже не раз підкреслювалося вище, для вирішення деяких практичних шкільних завдань більшою мірою придатні не традиційні тести інтелекту, а тести розумового розвитку, розроблені вітчизняними психологами. У наступному розділі розглянемо, в чому їх специфіка і які з неї переваги перед західними моделями діагностики інтелекту.

глава 3

У психологічному інституті РАО були розроблені чотири тести для діагностики розумового розвитку школярів різного віку. Всі вони спираються на концепцію соціально-психологічних нормативів (СПН), запропоновану К. М. Гуревичем [26]. Відповідно до цієї концепції індивід в процесі онтогенетичного розвитку, засвоюючи суспільно-історичний досвід попередніх поколінь, повинен бути підготовлений до об`єктивно сформованим вимогам, які суспільство на сучасному етапі висуває до своїх членів. Суспільство зацікавлене в тому, щоб останні відповідали цим вимогам, так як тільки в цьому випадку вони знайдуть своє місце в суспільному житті і будуть корисні йому. Не менш зацікавлений в цьому і індивід, так як тільки оволодіння певними, що пред`являються до нього суспільством вимог, вміння відповісти на них дозволять йому адаптуватися і реалізувати себе в умовах, які створені цим суспільством, а не стати знедоленим, «чужим серед своїх».

Ці вимоги є об`єктивними, так як визначаються базою досягнутого рівня розвитку даного суспільства-вони не поодинокі, а охоплюють найсуттєвіші сторони життя і діяльності членів даного суспільства, їх ставлення до природи, культури та іншим людям- вони впливають на їх установки, цінності та світогляд, на утримання і рівень розумового розвитку. Іншими словами, ці вимоги складають цілісну систему, під впливом якої складається психологічний образ людини в даній соціальній спільності, формується його особистість і індивідуальність. Найбільш загальні і фундаментальні з цих вимог К. М. Гуревич і назвав системою соціально-психологічних нормативів.

Вони являють собою психологічну природу того середовища, в якій дозрівають нові покоління, і від того, «наскільки кожен окремий індивід засвоїв нормативи, виражені в них тенденції, залежить в принципі і те, на яку щабель в соціальній ієрархії вправі претендувати індивід, який отримав санкціоновану суспільством кваліфікацію »[26, с. 258].

Теоретичною основою такого визначення нормативів є те розуміння розвитку, яке склалося в психології і яке А. Н. Леонтьєв охарактеризував як специфічний процес присвоєння дитиною досягнень попередніх поколінь [46].

Оволодіння соціально-психологічними нормативами - це активний процес з боку індивіда: прагнучи зайняти певне місце в соціумі, він часто свідомо здійснює це, докладаючи певних зусиль, долаючи перешкоди, що виникають і ін. Разом з тим іноді нормативи враховуються ним як умови свого життя і діяльності, неусвідомлено вбираються і не розглядаються як нав`язувані ззовні правила. Однак в будь-якому випадку ступінь відповідності соціально-нормативним вимогам у різних людей неоднакова і тому необхідно її діагностування.

Вимоги, що складають зміст соціально-психологічних нормативів, цілком реальні і закріплені в формі правил, приписів, традицій, звичаїв повсякденному житті) вони присутні в освітніх програмах, кваліфікаційних професійних характеристиках, громадській думці дорослих членів суспільства. Такі вимоги охоплюють різні аспекти психічного розвитку - розумовий, моральне, естетичне.

Оскільки нормативи історичні, вони змінюються разом з розвитком суспільства. Тому швидкість їх зміни залежить від темпів розвитку суспільства. Поряд з цим час їх існування визначається і отнесенностью тій чи іншій сфері психічного розвитку.

так, найбільш динамічні нормативи розумового розвитку, що пов`язано з темпом науково-технічного прогресу, що висуває все нові вимоги до людини, його знань, умінь, сформоване ™ мислення, внаслідок чого відбувається перегляд навчальних програм, кваліфікаційних професійних характеристик. У порівнянні з нормативами розумового розвитку нормативи особистісного розвитку більш консервативні, особливо це відноситься до нормативам морального розвитку. Однак і вони схильні до змін.

Система соціально-психологічних нормативів не є абсолютною, вона диференціюється усередині кожної соціальної спільності в освітньо-вікових межах. Очевидно, що не можна пред`являти однакові вимоги до дошкільнику і дорослій людині. необхідність освітньо-вікових градацій для нормативів пояснюється двома причинами:

• по-перше, оволодіння нормативами припускає відомий ступінь зрілості мозку і нервової системи;
• по-друге, засвоєння нормативів можливо лише на основі накопиченого досвіду, певного рівня навченості.

Соціально-психологічний норматив розглядається як якийсь обов`язковий мінімум в розвитку тієї чи іншої психічної сфери, його не можна вважати межею розвитку. Відповідність нормативу створює умови для подальшого розвитку, просування індивіда. Займаючись діагностикою психічного розвитку школярів, не можна обійтися без діагностики ступеня відповідності розвитку кожного з них висуваються суспільством нормативів.

Так як орієнтовані на соціально-психологічний норматив тести, про які далі піде мова, спрямовані на діагностику розумового розвитку школярів, слід сформулювати те розуміння нормативу, яке було взято за основу. З огляду на роль навчання в розумовому розвитку дитини шкільного віку, розглядаючи зміст навчання його головною детермінантою, було прийнято наступне визначення соціально-психологічного нормативу.

Соціально-психологічний норматив школярів являє собою сукупність конкретизованих вимог навчальної програми, які пред`являються до них на певному етапі навчання.

У шкільних програмах психолог має послідовними і систематичними, які пройшли громадську перевірку еталонами вимог до розумовому розвитку школярів.

Соціально-психологічні нормативи розумового розвитку учнів з урахуванням освітньо-вікових відмінностей можуть бути розкриті у вигляді понять, термінів і розумових дій, скоєних із нею. При цьому мова йде про досить широке коло базових понять, який забезпечував би члену товариства, що володіє їм, активне, повноцінне участь в його житті, а також про набір основних розумових дій, необхідних для здійснення будь-якої (в тому числі і навчальної) пізнавальної діяльності.

Введення нормативів в діагностику змусило переглянути як цілі тестування, так і способи конструювання, обробки та інтерпретації методик. Розглянемо, в чому полягають принципові відмінності тестів розумового розвитку, орієнтованих на норматив, від традиційних тестів інтелекту.

Головна відмінність - особливий зміст більшості завдань тестів. Якщо зазвичай автор інтелектуального тесту при відборі понять, що включаються в завдання, керується власним досвідом і інтуїцією, перевіряючи себе практикою, уточнюючи в експерименті доцільність включення одних понять і відкидання інших, використовуючи, як правило, життєві поняття, спортивні терміни, то автори нормативно-орієнтованих тестів спиралися на аналіз шкільних програм.

Так, англійський діагност Пол Клайн вважає, що в умінні автора тесту підібрати зміст завдань, відповідне розумовому розвитку того контингенту, для якого готується тест, проявляється його мистецтво тестології, так як пет будь-яких чітко розроблених правил, алгоритму, керуючого підбором змісту завдань [ 26J. Відомо лише, що справа ця досить складне, і тестолог діє методом «проб і помилок», перевіряючи на групах випробовуваних складені завдання, виключаючи вдалі (не диференціюються по успішності виконання), додаючи інші, переформулюючи треті і знову перевіряючи їх і т. Д. діючи таким чином, тестолог отримує методику, яка задовольняє основним вимогам, що пред`являються до психодиагностическому інструментарію.

Відомі тестологи Р. Торідайк і Е. Хаген описують процес розробки тесту інтелекту наступним чином: «Скласти хороші завдання для тесту - це мистецтво. Це трохи нагадує твір хорошого сонета і виготовлення хорошого торта. Дії тут не настільки вільні і вигадливі, як при написанні сонета, вони не настільки стандартизовані, як при випікання торта. Це щось середнє »[цит. по 26, с. 236]. Автори традиційного тесту інтелекту розробляють завдання, маючи на увазі типового представника своєї соціальної групи, орієнтуючись на власні знання того, яким має бути психічний зміст такої людини. Відповісти на питання, чому в завдання включені ті чи інші поняття, чому їх віддали перевагу іншим, вони як правило не можуть.

Автори вітчизняних тестів розумового розвитку виходили з того, що розумовий розвиток учнів в головному і основному зумовлене шкільними програмами. Вони втілюють ті суспільно вироблені і перевірені вимоги до розумовому розвитку, які виступають перед дитиною і підлітком як обов`язкові. Практика навчання показала їх доступність для всіх учнів, які не мають відхилень у розвитку. Шкільна освіта покликане дати всім учням якийсь обов`язковий, мінімальний рівень розумового розвитку, який складає базу подальшого навчання і розумового розвитку. В цей мінімум входять і передбачені шкільною програмою знання в ряді наукових областей, і необхідний рівень сформованості розумової діяльності. Так як засвоєння того, що містить цей мінімум, розподілено за освітньо-вікових щаблях, завершення кожного ступеня має забезпечувати такий рівень розумового розвитку, без досягнення якого було б утруднено освіту на наступному ступені. «Школа передбачає виховання готовності дітей до сприйняття поступово зростаючою як за кількістю, так і за якістю інформації та її засвоєння, вміння застосовувати її в різних життєвих ситуаціях» [26, с. 253].

Автори вітчизняних тестів розумового розвитку використовували засвоювані в процесі навчальної діяльності знання і навички для розробки тестових завдань, маючи на увазі зазначену особливість розумового розвитку школярів (залежність від змісту шкільних програм).

Отже, перваяособенность тестів розумового розвитку, орієнтованих на соціально-психологічний норматив, полягає в тому, що вони майже повністю побудовані на матеріалі шкільних програм. З них були взяті основні поняття і уявлення, а також розумові дії, володіння якими може служити показником розумового розвитку школярів. При відборі понять автори керувалися такими принципами:

• поняття повинні бути найбільш загальними і суттєвими для даного предмета, що складають основу його розуміння і засвоєння;
• поняття повинні складати той основний фонд знань, який необхідний будь-якій людині нашого суспільства незалежно від обраної ним профессіі- тому вони не повинні бути вузько спеціальними;

Ф засвоєння понять має відбуватися саме в тому віці, на який розрахований тест, і визначати таким чином специфіку розумового розвитку даного віку.

Матеріал, який був використаний при створенні тестів, ділиться на три навчальних циклу: суспільно-гуманітарний, природничо-науковий і фізико-математичний. При відборі понять психологи намагалися, щоб вони приблизно в рівних пропорціях представляли всі досліджувані в кожному віці навчальні дисципліни та цикли.

Відібрані поняття і символи (математичні та графічні) були включені в систему логічних зв`язків і відносин, для виявлення яких від учнів потрібні дії узагальнення, класифікації і знаходження аналогій. Найчастіше в описувані тести включалися типи завдань (субтести), що виявляють сформи-вання саме цих логіко-розумових дій. Хоча ними не вичерпуються розумові дії людини, що характеризують його розвиток, автори обмежилися саме цими по ряду причин:

• життєве значення зазначених логіко-розумових дій не викликає сумніву, що не раз зазначалося психологами. Їх використання потрібно при засвоєнні всіх шкільних дісціплін- вони необхідні будь-якій людині на всіх етапах його життя, у багатьох видах професійних занять (що мають не тільки розумовий характер), тому що являють собою найважливіші інтелектуальні вміння, включені в будь-яку пізнавальну діяльність людини;
• тестологіческіх література показує, що успішність виконання зазначених розумових дій постійно і високо корелює з результатами вирішення багатьох завдань з тестів інтелекту, що вимагають інших інтелектуальних умінь. Тому щоб уникнути перевантаженості інтелектуальних тестів безліччю завдань, тестологи зазвичай використовують субтести на класифікацію, узагальнення і встановлення аналогій як втілюють в собі розумовий апарат людини і найкращим чином відображають його сформованість;
• причина, по якій майже в кожному тесті інтелекту є завдання на здійснення узагальнень, класифікацій та аналогій, полягає в тому, що вони зручні для побудови діагностичної методики.

Разом з тим автори вітчизняних тестів розумового розвитку не виключали придбання знань і умінь поза школою, в шірокомкруге громадських впливів. Однак ці знання і вміння, сприяючи розширенню кругозору та формування світорозуміння, лише в рідкісних випадках передаються в настільки ж науково обґрунтованої і строго послідовній формі, як в школі. Для обліку позашкільних знань в тестах передбачені спеціальні типи завдань на загальну обізнаність. У них використовувалися поняття загального науково-культурного, суспільно-політичного і морально-етичного характеру.

Друга особенностьотечественних методик, що відрізняють їх від традиційних тестів інтелекту, полягає в інших способах репрезентації і обробки діагностичних результатів, основним серед якихє відмова від статистичної норми як критерію оцінки індивідуальних і групових даних на користь критерію наближення даних до соціально-психологічного нормативу.

Випробуваний, виконуючи тест, робить певні логічні дії з наявними в завданнях поняттями, символами, малюнками. За ступенем виконання, т. Е. За кількістю правильно, відповідно до задуму авторів виконаних завдань, встановлюється його індивідуальний результат в тесті. Виникає питання: як оцінити індивідуальний результат, т. Е. Визначити міру успішності випробуваного? Для цього в традиційному тестуванні первинний результат зазвичай переводять в стандартизовані показники, що забезпечують психолога можливістю визначити положення індивіда на осі нормального розподілу і таким чином дають міру порівняння успішності окремих випробовуваних за ступенем їх віддаленості в ту або іншу сторону від центральної величини. Статистична норма - так називається цей критерій оцінки індивідуальних і групових результатів - дозволяє оцінити кожного з точки зору його схожості з типовими представниками тієї групи, на якій була отримана норма. Але вона абсолютно непридатна для того, щоб оцінити людини щодо стоять перед ним суспільних вимог. Цілком очевидно, що статистична норма залежить від складу групи, на якій вона обчислювалася (ця група називається вибіркою стандартизації), і може не збігатися з комплексом вимог, званих соціально-психологічним нормативом. А між тим важливо виявити, наскільки розумовий розвиток школяра підготовлено до того, щоб він опановував навчальною програмою принаймні в межах нормативу, відповідало б нормативу. Для цього потрібні тести, що дозволяють встановити ступінь близькості рівня розумового розвитку кожного учня до нормативу.

У тестах, про які йде мова, норматив представлений у вигляді повного набору завдань. Таким чином, за відсотком виконаних тестових завдань можна судити про ступінь близькості розумового розвитку школяра до нормативу, закладеному в тест.

Як уже зазначалося, соціально-психологічні нормативи являють собою динамічні освіти, схильні до змін у відповідності з постійно зростаючими запитами суспільства. Нормативи розумового розвитку визначаються досягнутим рівнем розвитку суспільного пізнання (глибиною знань, ступенем їх істинності, просторістю, мірою узагальненості і т. П.) І змістом пізнавальних завдань, з якими переважно доводиться стикатися індивідам і які вимагають сформований ™ тих чи інших форм і сторін мислення . Психодиагноста зобов`язані враховувати цю властиву нормативам мінливість, переглядаючи методики слідом за зміною шкільних програм.

третя особливість коррекціонност`, полягає в тому, що вітчизняні тести розумового розвитку, на відміну від традиційних, дають можливість не тільки оцінити рівень розумового розвитку, як він склався на сьогоднішній день, але і простежити перспективи найближчого розвитку і намітити спеціальні заходи для усунення виявлених дефектів і досягнення нормативного рівня. Так як здійснення корекційно-розвиваючої роботи з окремими учнями надається велике практичне значення, розглянемо докладніше психодиагностические проблеми, що виникають у зв`язку з нею.

Не всяка діагностика може бути використана з корекційно цілями. Традиційні тести інтелекту як раз і зазнають критики за неможливість будувати на їх основі корекційні заходи. Це пов`язано з особливостями конструювання і перш за все з тим, як проводиться їх валидизация.

Остання полягає в наступному. Зіставляючи результати тестування великої групи випробовуваних з досить надійним незалежним критерієм (при валідизації тестів інтелекту таким критерієм виступає успішність навчальної діяльності), психологи отримують досить великий відсоток збігів. Це свідчить про те, що успішність учня в тесті може в тій чи іншій мірі відображати егоуспешность в навчальній діяльності (правда, цей захід не дуже висока, про що вже говорилося вище). Однак питання про те, які саме індивідуальні особливості учня, виявлені тестом інтелекту, призводять до успіху або невдачі в прогнозованою (навчальної) діяльності, практично не піднімається.

Тому, за словами К. М. Гуревича, «тести такого типу щось констатують, але по ним неможливо скласти якийсь план корекції, як-то впливати на психіку випробуваного, щоб підвищити його успішність в діяльності» [26, с. 330]. Д. Б. Ельконін вважав, що тести взагалі непридатні для того, щоб за їхніми показниками здійснювати корекцію. «При повній відсутності навіть гіпотетичної зв`язку між рішенням завдання, між симптомами і процесом психічного розвитку ці тести не можуть бути інтерпретовані в термінах психічного розвитку, а тим самим не забезпечують контролю за його ходом і педагогічної корекції» [29, с. 137].

Таким чином, традиційні тести інтелекту, на адресу яких і були звернені викладені критичні зауваження, констатують стан розумового розвитку на момент діагностування. Їх результати дозволяють визначити місце (ранг) учня серед однолітків і іноді (з урахуванням сказаного в гл. 2) дати прогноз щодо успішності його навчальної діяльності найближчим часом. За результатами таких тестів можна класифікувати групу учнів, виділяючи серед них володарів найбільш і найменш високого рівня розумового розвитку. Корисно використовувати тести інтелекту для відбору учнів до шкіл, які працюють за ускладненим програмами і тому пред`являють підвищені вимоги до розумовому розвитку учнів. З певними застереженнями можна застосовувати їх для контролю за процесом розумового розвитку школярів на протязі шкільного навчанн

Увага, тільки СЬОГОДНІ!