Етапи розвитку харківської психологічної школи

Виникнення і становлення психологічної теорії діяльності

Молодим харківським психологам здавалося, що наукова програма Харківської школи альтернативна програмі Виготського. Основний, принциповий недолік культурно-історичної концепції Виготського Леонтьєв бачив в тому, що в ній свідомість «надмірно интеллектуализировать»: його одиницею виступило значення, що представляє собою продукт духовної діяльності суспільства. Але функціонування значень в реальному психічному житті конкретного індивіда, їх привласнення суб`єктом залежить від об`єктивних умов реальної діяльності даного суб`єкта - придбають вони адекватний і дієвий сенс або ж будуть сприйняті лише зовнішнім чином (див. [34, с. 25]). У 1935 р Леонтьєв прямо скаже: «Потрібно зрозуміти сама свідомість як діяльність, зрозуміти, що діяльність людини не обмежується тільки в ідеальному відображенні її предмета у свідомості» (цит. За: [15, с. 124]).

Тому «системоутворюючим» фактором наукової програми Харківської психологічної школи стала всебічна розробка проблеми «практична діяльність і свідомість» 1.

На першому етапе2 розробки цієї проблеми (1932-1933) ключовою ідеєю стало розведення «образу» і «процесу». Ця найважливіша думка Харківської школи витікала з подальшого розвитку уявлень Виготського про значення як узагальненні: узагальнення розглядалося не тільки як відображення «узагальнюється дійсності» (як образ дійсності), але і як «кристалізована діяльність» (узагальнення-діяльність).

А.Н. Леонтьєвим і А.В. Запорожцем був розроблений адекватний досліджуваному узагальнення-діяльності метод перенесення. Перенесенням називалося використання знайденого суб`єктом прийому рішення в одному завданню в інших, подібних, але не тотожних їй ситуаціях. «Широта» перенесення визначалася досягнутим на даний момент рівнем узагальнень у дитини. Тому метод перенесення виявився хорошим діагностичним засобом ступеня розвитку інтелектуальних узагальнень у дітей, особливо на ранніх щаблях онтогенезу. У дослідженнях Харківської школи (зокрема, в дослідженні В.І. Аснін наочно-дієвого інтелекту у дітей від півтора до 9 років) з`ясувалося також, що в перенесенні узагальнення не тільки розкриваються, але і формуються.

При цьому було спеціально підкреслено, що при вирішенні інтелектуальних завдань дитина спочатку діє «понятійно», а потім починає понятійно мислити. Так, Г.Д. Луків і А.В. Запорожець експериментально вивчили вплив практичної діяльності на зміну міркувань у дітей. Якщо до придбання деякого досвіду в практичній діяльності діти виявляли відомі феномени «алогізму» і «синкретизму» з приводу, наприклад, явищ плавання тіл, то після придбання такого практичного досвіду в діях з відповідними предметами у них виникали найпростіші форми логічних міркувань і окремі судження зв`язувалися в цілісну систему.

Провівши порівняльний аналіз експериментальних понять (тобто понять, сформованих в спеціальних експериментах з використанням методики Л.С. Виготського-Л.С. Сахарова) і понять, засвоєних дитиною в школі (прикладом останніх служили поняття, що лежать в основі закону Архімеда) , К.Є. Хоменко прийшла до висновку, що для формування наукового поняття необхідна побудова в учня відповідної інтелектуальної діяльності, яка спочатку носить внешнепрактіческій характер. У процесі спеціального практичного навчання закону Архімеда в учнів відбувається зрушення в узагальненнях, що можна встановити за допомогою методики Виготського-Сахарова.

Леонтьєв узагальнив ці та інші дослідження своїх співробітників в статті «Оволодіння учнями науковими поняттями як проблема педагогічної психології». Основний теоретичний висновок з них полягав у тому, що розвиток значень (узагальнень) у дитини не можуть пояснити ні «вказівку на факт безпосереднього зіткнення дитини зі світом речей, ні вказівка на факт спілкування, співпраці і наслідування» [26, с. 178] - головне в тому, що в значенні «кристалізований» перш за все організована дорослим узагальнююча діяльність дитини, яка спочатку завжди носить предметно-практичний характер. Оволодіння узагальненням тому означає оволодіння адекватної узагальнюючої предметною діяльністю.

Зазначена ще Л.С. Виготським двоїста характеристика узагальнення як процесу і як способу наповнилася тут, таким чином, новим змістом - в процесуальному сенсі узагальнення є система практичних операцій, свого роду «кристал дії», з іншого боку, узагальнення є явище суб`єкту відповідних властивостей узагальнюється дійсності (узагальнення-образ ). Але в цьому процесі узагальнення-діяльність завжди «забігає вперед», веде за собою узагальнення-образ.

Другий етап досліджень (1934-1935) був пов`язаний з необхідністю, як писав О.М. Леонтьєв, «винести внутрішні процеси назовні» і простежити їх у зовнішній діяльності. Центральною ідеєю цього періоду роботи було розгляд знаряддя як предмета, в якому фіксовані суспільно вироблені прийоми.

Зокрема, П.Я. Гальперін емпірично довів глибоке психологічне різницю між засобом у тварини, що є продовженням його верхньої кінцівки, і знаряддям у людини, руху якого підкоряються іншою логікою - логікою суспільно вироблених і «закріплених» за знаряддям операцій.

Щоб «витягнути» внутрішні процеси «назовні», використовувалося також дослідження доречевой узагальнень у глухонімих дітей з використанням того ж методу перенесення (А.В. Запорожець). Було показано, що узагальнення може здійснюватися і без допомоги мови. З самого початку, підкреслював А.В. Запорожець, дитина живе в світі людських предметів, які несуть в собі людський спосіб задоволення потреб дитини: «вже в безпосередньому сприйнятті дитини речі, що оточують його, виступають в світлі їх суспільного значення» [10, с. 169]. Ця опосредствованность знаряддям - предметне опосередкування - передує слову і призводить до стабілізації «сенсу речі в практичній діяльності дитини, що є необхідною передумовою для виникнення предметно співвіднесені мови» [10, с. 170]. Згодом з появою мови відбуваються нові зрушення в свідомості. Таким чином, резюмує А.В. Запорожець, відображаючи тим самим загальну точку зору всієї школи Леонтьєва в розглянутий період, генетичне коріння мови дитини слід шукати там же, де вперше проявляється мислення, а саме в практичній діяльності суб`єкта.

У дослідженні А.І. Розенблюма «Узагальнення і образ у розвитку осмисленого сприйняття» діалектика «образу» і «процесу» була вивчена на матеріалі Виготовлювальне діяльності дитини (ліплення з пластиліну).

Третій етап досліджень (1935-1936) привів до відкриття морфології діяльності, яка стала «ключем» до морфології свідомості.

У дослідженні В.І. Аснін «Своєрідність навичок в залежності від умов їх формування» було показано, що утворення навичок не зводиться до механічних процесів, а визначається тим, яка саме діяльність фіксується в навику. Згодом А.Н. Леонтьєв зробить на основі цього та інших досліджень висновок про два типи операцій: одні операції виникають шляхом простого «прилаживания» і наслідування, другі - в результаті спочатку цілком свідомих дій і лише потім автоматизуються (див. [18, с. 268]).

У дослідженні Г.Д. Лукова «Про усвідомлення дітьми мови в процесі гри» було показано, що процес усвідомлення слова залежить від розвитку діяльності дитини. Усвідомлюючи віднесення слова до предмета через різноманітну систему чужих і власних дій, спрямованих на один і той же предмет, дитина набуває в зв`язку з цим і набагато більшу свободу у вживанні слів.

Ряд робіт цього періоду присвячено вивченню структури осмисленої діяльності дітей в різних умовах. При виконанні нудної роботи, як показали Г.Д. Луків та І.Г. Дешко, відбувається процес пошуку сенсу даної роботи або надання їй сенсу. Продовжив ці експерименти П.І. Зінченко спробував спеціально досліджувати питання про те, що саме є для осмислення вирішальним: особливості об`єктивної ситуації самої по собі або різне ставлення випробуваного до ситуації. Зінченко припустив, що вирішальним є різне ставлення випробуваного до ситуації. Для перевірки цієї гіпотези він провів свої власні експерименти, в яких є одна і та ж об`єктивна ситуація і створюється за допомогою інструкції різне ставлення до неї випробуваного. Результати проведеного дослідження підтвердили гіпотезу П.І. Зінченко.

У вищезазначених та інших дослідженнях Харківської школи даного періоду виникало добре відоме зараз уявлення про можливу структурі діяльності (діяльність, дія, операції) - обговорювалися і розлучалися поняття «сенс», «значення», «мотив», «мета», «завдання» і т.п.

Четвертий етап досліджень школи (1936-1941) емпірично підтвердив ідею «всі внутрішні процеси побудовані за зразком зовнішньої діяльності і мають ту ж будову».

У цей період П.І. Зінченко проводить стали згодом знаменитими дослідження умов мимовільного запам`ятовування (мимоволі запам`ятовується те, що має безпосереднє відношення до мети діяльності) - А.В. Запорожцем починають розроблятися ідеї про сприйняття як дії.

Поряд з общепсихологическими дослідженнями в Харківській школі велися також розробки проблем вікової та педагогічної психології. Так, в дослідженнях В.І. Аснін, О.М. Кінцевий і К.Є. Хоменко були зроблені перші спроби вивчення мотивації поведінки дітей і її ролі в протіканні тих чи інших пізнавальних процесів. В рамках Харківської школи були розпочаті і дослідження в області психології сприйняття мистецтва з нових «діяльнісних» позицій. За завданням Харківського поліграфічного інституту ряд авторів - Т.О.Гіневская, В.В. Містюк і К.Є. Хоменко - вивчали процеси сприйняття книжкової ілюстрації. Були розпочаті і продовжені в наступні роки дослідження сприйняття дітьми літературних творів (наприклад, казки). У цих дослідженнях була, зокрема, експериментально підтверджена ідея школи Леонтьєва про сприйняття як діяльності і досліджені окремі особливості цієї діяльності, а також емпірично доведено, що казка має надзвичайне значення для формування моральних мотивів діяльності дитини. В цей же час проводилися дослідження дитячих інтересів, розпочаті А.Н. Леонтьєвим ще в Харкові - на базі Харківського палацу піонерів - в 1933-1934 рр. і продовжені потім в Москві на базі ЦПКіВ ім. М. Горького в 1935 р.3, в кото яких, зокрема, була експериментально вивчена роль мотивів в управлінні конкретними діями дитини.

Іншим важливим напрямом досліджень школи Леонтьєва з середини 30-х рр. були фундаментальні дослідження виникнення і розвитку психіки в філогенезі, розпочаті в Харкові і продовжені в Москве4. Критично проаналізувавши всі запропоновані в історії психології критерії психічного, Леонтьєв довів їх неспроможність і запропонував свій об`єктивний критерій: поява у організму здатності реагувати на так звані абіотичні подразники. Чутливість, відповідно до гіпотези Леонтьєва (розробленої ним разом з А.В. Запорожцем), з`являється в зв`язку з необхідністю життя в речове (предметно) оформленої середовищі, тобто з ускладненням діяльності організмів. З метою перевірки гіпотези Леонтьєв з групою співробітників (зокрема з В.І. Аснін і Н.Б. Познанської) проводить цикл експериментальних досліджень по формуванню здатності відчуття світла шкірою долоні руки. Результати даних досліджень блискуче підтвердили гіпотезу. При цьому була доведена необхідність активного ставлення суб`єкта до світу (орієнтовною діяльності) як умови появи навіть найелементарніших відчуттів.

Одночасно Леонтьєв узагальнює численні дослідження як відомих зоопсихологов, так і власної школи і створює теорію стадіального розвитку психіки в філогенезі, виділяючи стадії сенсорної, перцептивної психіки і стадію інтелекту. Особливості психічного відображення на різних стадіях розвитку визначаються, по Леонтьєву, особливостями відповідної діяльності тварин в середовищі (і тут «процес» забігає вперед «образу»). Результати даних досліджень були узагальнені Леонтьєвим в докторській дисертації, захищеної їм в 1941 р

Загальним підсумком досліджень очолюваної Леонтьєвим школи в цей період було створення основних положень общепсихологической теорії діяльності.

Увага, тільки СЬОГОДНІ!