Нейропсихологічне супровід дітей з вираженою нерівномірністю розвитку впф.

Зміст.

1. Вступ
2. Поняття - нерівномірність і гетерохронія розвитку.
3. Поняття норми.
4. Шляхи корекційної роботи.
5. Висновок.

Нейропсихологічне супровід дітей з вираженою нерівномірністю развітіяВПФ.

Нейропсихологічні методи допомоги дітям все ширше впроваджуються в практику работишкольного психолога. Вони включають допомогу:

• дітям з труднощами навчання,
• обдарованим школярам, в тому числі неуспішним в школі,
• дітям з психосоматичними захворюваннями,
• дітям, успевающим в школі, але досягає цього на шкоду здоров`ю.

Всі ці категорії дітей об`єднуються однією ознакою: вираженою неравномерностьюразвітія вищих психічних функцій (ВПФ), при якій парціальний отставаніеодніх функцій недостатньо компенсується іншими функціями з більш високімуровнем розвитку. Зупинимося на понятті «нерівномірність» більш докладно.

У літературі терміни «нерівномірність розвитку» і «гетерохронія розвитку» нередкоіспользуются як синоніми, проте нам представляється доцільним розрізнять. У біології і психології розвитку широко відомий «прицип гетерохронностіразвітія». Він означає, що різні структури і функції дозрівають з різною скоростьюі досягають повної зрілості на різних етапах розвитку (Анохін, 1948, Марютина, 1994). На цей загальний «календар» розвитку накладаються індивідуальні варіації, які проявляються в нерівномірності розвитку функцій у даного індивіда: одні функцііразвіти у нього краще, ніж в середньому у однолітків за хронологічним або функціональномувозрасту, а інші - гірше. За гетерохронность і нерівномірністю розвитку стоятразние механізми: перша визначається видовий генетичною програмою розвитку, друга - індивідуальною програмою і середовищні фактори (про дві функції генотипу, а саме реалізації видовий та індивідуальної програм розвитку см. Єгорова, Марютина, 1992).

Нерівномірність розвитку ВПФ, а точніше, структурно-функціональних компонентовВПФ - явище нормальне, а не патологічний. Воно має великий пріспособітельнийеффект - для популяції в цілому вигідна наявність у різних людей різних способностей.Кроме того, було б небезпечно, якби при кожній генетичної мутації меняласьвся система в цілому, а наявність відносно незалежних підсистем (що і проявляетсяв нерівномірності розвитку) роблять всю систему в цілому більш стійкою (Marr, 1976).

Якщо середовище, і в першу чергу, соціальне середовище пред`являє до члена соціуматребованія в межах його адаптивних можливостей, нерівномірність развітіяВПФ не має негативних наслідків для індивіда і суспільства. Однак в нашіндустріальний століття, століття високих технологій суспільство постійно підвищує требованіяк рівню навчання і освіти. Це веде до інтенсифікації навчання, отчетлівопроявляющейся у всіх індустріальних країнах. З іншого боку, у всіх етіхстранах погіршення екології, напружена стресогенних професійна жізньродітелей і багато іншого ведуть до погіршення психо-фізичного здоров`я детей.Обе ці тенденції призводять до того, що перед слабшими, менш фізично психологічно підготовленими дітьми ставляться більш високі вимоги. Ветіх умовах нерівномірність розвитку ВПФ призводить до того, що относітельнослабие ланки ВПФ стають гальмом подальшого розвитку і успішного обученія.Ізвестная мені статистика по Росії і США говорить, що з усіх видів отклоненійв психічному розвитку лише категорія дітей з парциальностью в відставанні развітіяВПФ різко прогресує (у вітчизняній статистикою це діти з ЗПР, учащіесяклассов компенсуючого і корекційно-розвиваючого навчання, в амеріканской- діти з труднощами в навчанні, specific learning disability). Так, якщо в 1977 році в США було близько 1,8% дітей з труднощами навчання, то до 1993 року частка склала вже 5,4%.

Отже, норма характеризується нерівномірністю розвитку структурно-функціональнихкомпонентов ВПФ, особливо чітко вираженою в дитячому віці (Ахутина, 1998б). У представників норми функціональні системи будуються так, що удаетсякомпенсіровать функції слабких ланок. Ця компенсація може бути більш -менш вдалою, і тому в нормі можна виявити широкий спектр способностейк навчання.

Не тільки у норми, а й у всього континууму дітей від високо благополучної нормидо вираженої патології розвитку можна виявити нерівномірність розвитку псіхіческіхфункцій. Так, серед розумово відсталих дітей описані різні когнітивні профілідетей, зокрема дітей з синдромом Дауна з більш вираженою левополушарнойсімптоматікой і дітей з синдромом Вільямса з більш виразними ознаками правополушарнойнедостаточності.

У зазначеному континуумі дітей є широка перехідна зона, в яку входятдеті з парціальним недорозвиненням психічних функцій. Саме для цієї категоріідетей особливо потрібна нейропсихологическая допомогу, оскільки нейропсихолог задовольняють констатацією слабкості тієї чи іншої ВПФ, а вміє провести аналіз, що дозволяє виявити, який структурно-функціональний компонент страждає первічноі призводить до недорозвинення даної ВПФ в цілому. Потім на основі цього аналізаон розробляє індивідуально-орієнтовану стратегію і тактику корекційно-развівающейработи.

Питання методології діагностичної роботи з дітьми досить широко освещалісьв літературі (Корсакова та ін. 1997 Ахутина, 1998а, Ахутина і ін., 1996- Цвєткова, 2001, Семенович, 2001, 2002- Микадзе, 2002). Всі автори слідом за А.Р.Лурия подчерківаютнеобходімость системного, або синдромного, підходу до діагностики, предполагающеговиделеніе первинно потерпілого ланки функціональної системи, його вторічнихсістемних наслідків і компенсаторних перебудов. Автори одностайні в думці, що такий «факторний» аналіз дозволяє поставити і функціональний і топіческійдіагноз дорослим, щодо ж можливості постановки надійного топіческогодіагноза дітям думки різних вітчизняних і зарубіжних фахівців расходятся.Те автори, які вважають, що у дітей надійно може бути поставлений толькофункціональний діагноз ( Ахутина, 1998а- Johnson, 1997) виходять з принципу динамічної «хроногенной» організації і локалізації функцій (Виготський, 1995 Лурія, 1969) або концепцій "імовірнісного епігенеза", хронотопіческое нативизма "(Gottlieb, 1992 Elman et al., 1996) і підкреслюють, що в силу триваючого процессакортікалізаціі психічних функцій,

• вікової диффузности і пластичності функціональних органів дітей,
• можливості організації психічного процесу на різних рівнях мозкової ієрархії,
• наявності кругових функціональних зв`язків мозкових структур;

нейропсихологічне дослідження може виділити постраждале функціональноезвено, але його топіка може бути вказана лише імовірнісним способом. Особенновеліка варіативність у вертикальному напрямку, що пов`язано і з динамікою процессаразвітія, і з ієрархічною організацією психічних процесів (сімптоматікаопределенного рівня може бути викликана як дефіцитом цього рівня, так і неадекватнимвоздействіем вищого рівня). Більш конкретно топический діагноз можетбить поставлений по осях «передні - задні відділи мозку» і «праве - ліве полушаріямозга» (Ахутина, 1998- Ахутина і ін. 2000).

Незважаючи на розбіжності вітчизняні нейропсихології поділяють, висказанноеН.К. Корсаковой думку, що постановка топічного діагнозу у дітей затрудненаі що «в будь-якому випадку (окрім явних нервово-психічних розладів, требующіхтщательного медичного обстеження) психолог або педагог, заінтересованнойв реальної допомоги дитині, може зупинитися на функціональному діагнозі і організоватькоррекціонную роботу з урахуванням слабких і сильних складових пізнавальної деятельностіребенка »(Корсакова та ін., 1997, с. 21).

Перейдемо до розгляду теоретичних основ корекційно-розвиваючої работи.Для всіх вітчизняних психологів її методологія визначається принципами соціальногогенеза психічних функцій, їх системного будови і динамічної організаціїї локалізації (Виготський, 1982, Лурія, 1969). Велика заслуга в розробці теоретіческогоі методичного апарату нейропсихологической реабілітації та корекції прінадлежітЛ.С. Цвєткової (1972, 2001).

У корекційно-розвиваючої роботи з дітьми нейропсихології розвивають два напрямки: перший націлене на формування базових основ, передумов пізнавальних функцій, друге - на розвиток і корекцію пізнавальних функцій і входять до них компонентов.Оба ці підходу комплементарні.

Перший з них, званий методикою «заміщає онтогенезу», виходить з того, що «вплив на сенсо-моторний рівень з урахуванням загальних закономірностей онтогенезавизивает активізацію в розвитку всіх ВПФ». Методично цей підхід представляетадаптірованний варіант базових тілесно-орієнтованих психотехнік. Ми не будемостанавліваться докладніше на змісті методики, оскільки вона детально описана, підкреслимо лише, що в ній передбачається відпрацювання того єдності афекту, сприйняття і дії, яке є основою для розвитку соціального общеніяі всіх інтеріорізіруемих психічних функцій людини (Виготський, 1984).

Другий напрямок корекційно-розвиваючої роботи реалізує ідеї Л.С.Виготскогоо ході процесу інтеріоризації. У тезах до доповіді «Психологія і вчення про локалізацііпсіхіческіх функцій» Виготський писав: «... спочатку всі ці функції (висшіеформи мови, пізнання і дії) виступають як тісно пов`язані із зовнішнім деятельностьюі лише згодом як би йдуть всередину, перетворюючись у внутрішню деятельность.Ісследованія компенсаторних функцій, що виникають при цих розладах, показують, що об`ектівірованіе засмученою функції, винесення її назовні і превращеніево зовнішню діяльність є одним з основних шляхів при компенсації нару шений »(1982, с. 174). Саме на цьому підході ми хотіли б зупинитися подробнее.Для цього спочатку розглянемо принципово різні варіанти підходів до коррекцііпознавательних функцій.

У сучасній літературі виділяються кілька стратегій корекційно-развівающейработи. Одні з них, аналітичні, спираються на виявлення сильних і слабихсторон розвитку дитини. До них відносяться: 1) "атака слабкості" (Kirk, 1972- Reitan, 1980 Alfano, Finlayson, 1987) - 2) корекція з опорою на збереженій ланки (Flynn, 1987 Сімерніцкая, Матюгин, 1991) - 3) змішаний підхід (Rourke et al., 1983) .Інший тип підходу може бути названий "інтерактивним". Прихильники цього подходасчітают найважливішим забезпечення високої мотивації до навчання, залучення ребенкав активна взаємодія з дорослим.

Всі перераховані підходи мають свої плюси і мінуси. Мінусом першого весьмараспространенного в педагогічному середовищі підходу є підвищена нагрузкана слабка ланка, ненадання дитині засобів і способів подолання трудностей.Второй підхід пристосовує дитини до дефекту, а розвиток слабкої ланки пускаетсяна самоплив. У третьому підході немає детального опрацювання шляхів об`єднання первогоі другого підходів і відсутня належна увага до активності суб`єкта. У четвертому, інтерактивному, підході така увага присутній, однак дитина предстаетздесь як ідеалізований суб`єкт творчого процесу, його труднощі і слабостіне беруться до уваги, розвиток слабких компонентів функціональних сістемребенка також пускається на самоплив.

На основі теорії формування психічних функцій дитини (Л., П. Я. Гальперін) та теорії системної динамічної організації функцій (Л., А.Р.Лурия) нами був запропонований комплексний підхід до корекційно-розвивального навчання, поєднує позитивні риси перерахованих вище підходів. Він передбачає развітіеслабого ланки при опорі на сильні ланки в ході спеціально організованноговзаімодействія дитини і дорослого. Виходячи з теоретичних позицій Л.С.Виготского- А.Р.Лурия, така взаємодія будується

• з урахуванням закономірностей процесу інтеріоризації,
• з урахуванням слабкої ланки функціональних систем дитини,
• при емоційному залученні дитини в процес взаємодії.

Облік закономірностей процесу інтеріоризації (Л., П. Я. Гальперін) здійснюється через варіювання завдань від простого до складного за трьома параметрами: спільне - самостійне дія-опосередковане зовнішніми опорами - інтеріорізованноедействіе- розгорнуте поелементне дію - згорнуте дію.

Облік слабкої ланки функціональних систем дитини, віддає перевагу, що в процессевзаімодействія дорослий спочатку бере на себе функції слабкої ланки дитини, а потім поступово передає їх дитині. Для передачі функцій дорослий вистраіваетзаданія від простого до складного щодо слабкої ланки. Він ставить перед ребенкомзадачу і допомагає їй дати раду, скорочуючи або збільшуючи свою допомогу в зависимостиот успіхів дитини (тобто допомога носить «інтерактивний» характер). Таким чином, психолог або вчитель працює в зоні найближчого розвитку дитини, по Л.С. Виготскому.Нахожденіе адекватних за складністю завдань, вибудовування їх у потрібній послідовності знаходження оптимальної заходи допомоги з постійним її скороченням є необходімиміусловіямі ефективного навчання і в той же час показниками профессіоналізмапедагога-психолога.

Робота над слабкою ланкою передбачає його відпрацювання не в ізольованій функції, наприклад, в листі, а у всіх вербальних і невербальних функціях, в коториевходіт це ланка. Виявлення слабкої ланки здійснюється не тільки з помощьюнейропсіхологіческого обстеження, проведеного перед корекційної роботою, функціональний діагноз уточнюється в ході динамічного простеження в процессекоррекціонной роботи. При цьому широко використовується спостереження за поведеніемученіка, за його навчальною діяльністю - особливості виконання завдань, тіпічниеошібкі аналізуються з точки зору нейропсихології.

Скорочення числа помилок при зменшенні допомоги та ускладненні завдань являютсяхорошімі індикаторами ефективності корекційного впливу.

Емоційне залучення дитини в процес соціальної взаємодії являетсяпредпосилкой когнітивного розвитку дитини: якщо емоційна сфера - його сільнаясторона, на неї можна спиратися в організації корекційно-розвиваючої роботи, якщо вона є слабкою стороною, її розвиток має стати першочерговим задачейкоррекціі. Якщо дитина не об`єкт, а один із суб`єктів навчання, якщо він емоціональнововлечен в процес навчання і завдання йому під силу, то виникає "афективно-волеваяподоплека" (Виготський) навчання, яка забезпечує природне повишеніеработоспособності, підвищення ефективності роботи мозку, яке не йде в ущербздоровью .

На цих теоретичних підставах побудований ряд корекційно-розвивальних методик, розроблених в Лабораторії нейропсихології МГУ.

При корекції труднощів навчання, викликаних недостатнім розвитком функційпрограммірованія і контролю, застосовується система методів, в центрі якої находітсяметодіка Н.М. Пилаєва і Т.В.Ахутіной "Школа уваги" (1997). Іспользуемиеметоди максимально розгортають процес програмування, забезпечуючи переходот дій у зовнішньому материализованном плані до їх згорнутим формам. Работаосуществляется в зоні найближчого розвитку даної дитини в інтерактивній формі: від спільних дій психолога і дитини по створенню і реалізації программиво зовнішньому плані до дій за допомогою психолога при ускладненнях і самостоятельномувиполненію (Ахутина, Пилаєва, Яблокова, 1995).

Система методів передбачає широке варіювання матеріалу за складністю, що дозволяє індивідуалізувати завдання в залежності від віку, потребностейі можливостей дитини. Різноманітно і методичне оснащення розвиваючої работи.В систему крім «Школи уваги» входять методика класифікації В.М.Когана (Пилаєва, 1999), «Куб» Лінка, ігри на увагу і пам`ять, різні види кодувань, адаптірованниедля цілей розвиваючого навчання. Забезпечення ігровий, пізнавальної і соревновательноймотіваціі підвищує працездатність дітей, нейродинамические характеристики діяльності.

Для розвитку функцій П блоку використовуються інші методи.

Розглянемо як приклад систему методів для розвитку зорово-вербальнихфункцій (Пилаєва, Ахутина, 1999).

При розробці цієї методики ми виходили з того, що рішення зорових задачможет бути ускладнене через недостатнє розвитку: 1) орієнтовною основизрітельного дії (Ш блок), 2) мови, 3) холистической стратегії сприйняття, 4) аналітичної стратегії сприйняття. Відповідно до цього корекційна работадолжна вирішувати такі завдання: 1) розвиток зорової уваги, 2) развітіесвязей «зоровий образ - слово», диференціація зорових образів і значенійслов, 3) розвиток зорово-гностичних і зорово-мнестичних процесів, включаючи різні стратегії зорового впізнання.

Оскільки при недорозвиненні будь-якого з компонентів зорового сприйняття страдаетвся функціональна система в цілому, на першому етапі роботи пропонуються сравнітельнопростие завдання загального характеру. До них відносяться завдання першого методіческогокомплекса на ідентифікацію зорових зображень. Ці завдання реалізуються з допомогою гри в «Лото» - дитина знаходить картинку, відповідну представленной.Усложненіе завдань йде по двох лініях: гностичної і мовної. Гностіческаясложность наростає при переході від кольорових реалістичних пар до парам, гдеодна або обидві картинки є чорно-білими, силуетними, схематичними ілістілізованнимі. Порівняння реалістичних зображень з більш узагальненими способствуетвиделенію значущих ознак предметів, організації уваги. Збільшення обоіхвідов складності досягається при зближенні поля вибору (на картках представленипредмети різних категорій або однієї категорії) і при переході від прототіпіческіхпредствітелей категорій до їх периферичних менш знайомим членам.

Для закріплення відпрацьовуються зорових образів використовуються завдання на впізнавання / або вербальне відтворення: завдання вибрати картинки або підписи до них, згадати, як були розташовані картинки і т.п.

Другий комплекс завдань - знаходження вербалізуемой відмінностей. Тут для сравненіяіспользуются сюжетні картинки. Спочатку на них мало об`єктів і самі простиеразлічія: наявність / відсутність деталей, зміна кольору, форми, кількості.

Знаходження відмінностей по пам`яті (дитина дивиться лише на одну картинку, пріпомінаядругую) - найбільш складний вид завдань в цьому комплексі.

Третій комплекс завдань - перцептивное моделювання, тобто відтворення предметаіз частин. Ці завдання можуть бути дуже різними за складністю. Просте завдання підбір половинок служить хорошою основою для відпрацювання способу в графіческомплане. Наявна половинка зображення предмета може використовуватися як шаблондля обведення, до отриманого контуру домальовує друга половинка. Позжеможно запропонувати малювання по пам`яті, актуалізацію назв, підбір підписів.

Дуже корисні входять в цей комплекс завдання на конструювання предметів, детально розроблені Н.Г.Калітой (1975). На відміну від попередніх завдань здесьізображеніе предмета ділиться на функціонально значущі частини, так, додаток «ручки» або «носика» і «кришки» дозволяє перетворювати «горщик» в чашку, цукорницю, чайник. У цьому завданні виділяються і називаються розпізнавальних прізнакіпредметов, що дозволяє тренувати аналітичну стратегію сприйняття і расшірятьсловарь.

Програма роботи з конструювання включає:

1. складання моделі з частин,
2. домальовування деталі з опорою на зразок,
3. домальовування по пам`яті,
4. самостійне малювання по пам`яті ( «Згадай, що ти складав»),
5. відстрочене малювання по слову найменуванню.

Як закріплюють можуть бути використані завдання на класифікацію картинок (наприклад, «овочі» і «фрукти»), на знаходження відсутніх деталей або виделеніелішніх безглуздих деталей.

Четвертий комплекс - сенсибілізовані завдання. Тут використовуються разлічниетрадіціонние прийоми «зашумлення» зображення. Контурні зображення закреслюються, накладаються один на одного або даються неповними, при цьому використання тестовогоматеріала нейропсихологічного дослідження суворо забороняється.

Щоб зробити такі завдання розвивають, дитині дається алгоритм дії: обведення контуру по зоровому зразком або по мовної інструкції. Обведеніепо контуру з називанням деталей може спиратися на аналітичну стратегію іготовіть до цілісного, гештальтного упізнання фігури. Такі завдання подготавліваютдетей до виконання складних завдань по пізнанню зображень при неповній інформації.

Завершуючи опис цієї методики, відзначимо, що вона може випереджати блок методікдля розвитку зорово-просторових функцій (докладніше див. Пилаєва, Ахутина, 2000- Ахутина, Крічевец, 2002).

Отже, ми навели приклади систем методів, спрямованих на розвиток і коррекціюфункцій Ш і П блоків мозку. Якщо в першому блоці методів принципово значімимібилі екстеріорізація програми і дозування завдань, то в другому обеспеченіепростоти вибору необхідного елемента: від вибору серед далеких елементів до виборусреді близьких елементів. Це рішення визначається запропонованим А.Р.Лурия (1973,1975) розумінням механізму помилок при дисфункції Ш і П блоків мозку: при дефіцітефункцій Ш блоку основними типами помилок є спрощення програми і інертність, при дефіциті функцій П блоку - труднощі вибору близьких елементів.

література

• Ахутина Т.В. Нейропсихологія індивідуальних відмінностей дітей як основа використання нейропсихологічних методів у школі. I Міжнародна конференція пам`яті А.Р.Лурия. Збірник доповідей під ред. Е.Д.Хомской, Т.В.Ахутіной, М., 1998 а. С. 201 - 208.
• Ахутина Т.В., Пилаєва Н.М., Яблокова Л.В. Нейропсихологический підхід до профілактики труднощів навчання. Методи розвитку навичок програмування і контролю. «Школа здоров`я», т.2, N.4, 1995, с. 66-84.
• Ахутина Т.В., Яблокова Л.В., Полонська М.М. Нейропсихологический аналіз індивідуальних відмінностей у дітей: параметри оцінки. В зб. «Нейропсихологія і психофізіології індивідуальних відмінностей». Під ред. Е.Д. Хомський і В.А. Москвіна. Москва-Оренбург, 2000, с. 132-152.
• Виготський Л.С. Психологія і вчення про локалізацію психічних функцій. Собр. соч. в 6-ти томах. Т. 1. М., Педагогіка, 1982. С. 168-174.
• Виготський Л.С. Дитячий вік. Собр. соч. в 6-ти томах. Т. 4. М., Педагогіка, 1984. С. 269-317.
• Виготський Л.С. Проблема розвитку і розпаду вищих психічних функцій. В кн .: Проблеми дефектології. М., Просвещение, 1995. С. 404-418.
• Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Є.Ю. Навчанні діти: нейропсихологическая діагностика труднощів навчання. М., 1997..
• Лурія А.Р. Вищі кіркові функції. Вид. 2-е. Изд-во МГУ, М., 1969.
• Лурія А.Р. Основи нейропсихології. Изд-во Моск. ун-ту. М., 1973. 374с.
• Лурія А.Р. Основні проблеми нейролінгвістики. Изд-во Моск. ун-ту. М., 1975. 253 с.
• Марютина Т.М. Психофізіологічні аспекти розвитку дитини. «Школа здоров`я», 1994, № 1. С. 105-116.
• Сімерніцкая Є.Г., Матюгин І.Ю. Нейропсихологическая діагностика і корекція шкільної неуспішності. М .: ВАСГНІЛ, 1991
• Цвєткова Л.С. (Ред.) «Актуальні проблеми нейропсихології дитячого віку", 2001.

Увага, тільки СЬОГОДНІ!