Нейропсихологический підхід до дослідження дисграфий

Зміст

1. Явище дисграфии.
2. Аналіз дисграфий з точки зору нейропсихології.
3. Гетерохрония розвитку - як фактор, що впливає на особливості письма.
4. Функціональний склад листи.
5. Варіанти труднощів листи.
6. Висновок.

Нейропсихологическая діагностика листи.

Труднощі оволодіння листом, інакше кажучи, різні види діcграфій - явленіенередкое в початковій школі. Вони виявляються в першому класі і в значітельномчісле випадків зберігаються і пізніше, чітко проявляючись при підвищенні требованійк писемного мовлення. Ефективне подолання труднощів листи вимагає поніманіяіх механізмів - корекційна робота повинна бути побудована з урахуванням качественногосвоеобразія вищих психічних функцій даної дитини, сильних і слабких звеньевфункціональной системи письма.

При аналізі дисграфий педагоги, логопеди і психологи виділяють їх різні варіанти, в основі яких лежать такі механізми як труднощі фонематичного аналізу, змішання близьких по артикуляції звуків, труднощі оволодіння зоровим образомбукви, змішання букв, близьких за написанням (Хватцев, 1959- Токарєва, 1969- Лалаева, 1989- Иншакова, 1994- Садовникова, 1995 Корнєв, 1997). У листі можуть отражатьсядефекти розвитку мовлення дитини, труднощі мовного аналізу, мовного уваги (Левіна, 1959 Лалаева, 1989- Садовникова, 1995).

Полон цей перелік можливих механізмів труднощів листи? Як вони связанимежду собою? В які симптомокомплекси відставання розвитку інших вищих псіхіческіхфункцій входять? Відповіді на ці питання дає особлива галузь психології - нейропсихологія, що вивчає мозкову організацію психічних функцій (Лурія, 1969,1973). У нейропсихології відповідно до принципу системного будови вищих психічних функцій лист, або ширше - письмова мова, розглядаються як складні функціональні системи, до складу яких входить багато компонентів, що спираються на роботу різних участковмозга. Кожен з цих компонентів відіграє свою особливу роль, і недорозвинення любогоіз них веде до специфічних ускладнень формування всієї функції в целом.В відповідно до принципу динамічної організації вищих психічних функційпо міру формування складу функціональних ланок змінюється - максимально развернутаяфункціональная система стає все більш згорнутої, частина компонентів, коториеранее брали участь в реалізації функції, переходять у латентний стан, проте при необхідності вони знову можуть стати діючими (Лур ия, 1969- Бернштейн, 1947). Так, промовляння того, що пишеш, дуже важливо для першокласника, дорослі вдаються до промовляння лише при скруті написати незнакомоеслово.
Нейропсихологический аналіз листа був вперше проведений А.Р.Лурия в небольшойкніге "Нариси психофізіології листи" (1950), яку цілком можнаназвати провісниць сучасної когнітивної нейропсихології. Последующіеработи вітчизняних і зарубіжних авторів з дислексії і дисграфії показаліперспектівность цього напрямку досліджень (Цвєткова, 1972- Дорофєєва, Трауготт, 1994- Корнєв, 1997 Ахутина, Золотарьова, 1997).

У чому особливість сучасного етапу вивчення труднощів листи?

Як наука нейропсихологія починалася з вивчення локальних уражень мозку, тому багато по-старому думають, що вона має відношення тільки до патологіімозгових систем. Проте, це далеко не так. Ще А.Р.Лурия неоднократновисказивал думка, що нейропсихологический аналіз дозволяє розкрити функціональнийсостав листи в нормі. Зараз нейропсихология зробила ще один крок до поніманіюмеханізмов вищих психічних функцій в нормі. Виник новий напрям ісследованійвнутрі нейропсихології, яке називається нейропсихология норми, або нейропсіхологіяіндівідуальних відмінностей (Хомская, 1998- Хомская і ін., 1997 Ахутина, 1998- Москвін, 1988- Москвін, Москвіна, 1998). Стосовно до дитячої популяції ці ісследованіяпоказалі, що індивідуальні особливості пізнавальних процесів дітей могутбить пояснені властивою нормі нерівномірністю розвитку ВПФ і що наблюдаемиеразлічія (дисоціації в розвитку функцій) проходять "по швах" нормальних механізмів, відображаючи їх компонентну структуру (Ахутина, 1998а).

Зупинимося на понятті нерівномірності розвитку ВПФ докладніше. Відомо, чторазвітіе різних психічних функцій у дітей відбувається не одночасно, ав певній послідовності, що зазвичай позначається терміном "гетерохроніяразвітія". На цю загальну лінію розвитку накладаються індивідуальні варіації, які проявляються в нерівномірності розвитку функцій у даного індивіда: одні функцііразвіти у нього краще, ніж в середньому у однолітків, а інші - гірше. За гетерохроніейі нерівномірністю розвитку стоять різні генетичні і середовищні фактори. Гетерохроніяопределяется видовий генотипической програмою розвитку, а нерівномірність развітіяВПФ - індивідуальною програмою і середовищні фактори (про дві функції генотипу: реалізації видовий програми розвитку і реалізації індивідуальної программиразвітія см., Наприклад, Єгорова, Марютина, 1992) .. Саме нерівномірність развітіяВПФ і вивчається нейропсихології норми у дітей (Ахутина, 1998).

У цих дослідженнях було показано, що відносне відставання в развітіітого чи іншого функціонального компонента (наприклад, кінетичної серійної організаціію зорово-просторових функцій) визначає особливості як невербальнихфункцій, так і усного мовлення або листи (Ахутина, 1998б, Ахутина, Ксьонзенко, впечат). Таке відносне відставання тих чи інших функцій зазвичай не мешаетребенку адаптуватися до соціальним вимогам, зокрема вимогам школи, воно може проявитися лише при втомі дитини або при спеціальному ісследованіі.Однако у частини дітей при різкому підвищенні соціальних вимог (надходження школу) наявні функціональні слабкості можуть призводити до більш-менеевираженним труднощів навчання. Нейропсихологічне дослідження позволяетуточніть механізм наявних труднощів, при цьому важливо, що обрані на основенейропсіхологіческого дослідження корекційно-розвиваючі методи оказиваютсяеффектівним засобом для подолання труднощів навчання (Ахутина і ін., 1995-Пилаєва, 1998).

Проведений з нейропсихологічних позицій аналіз труднощів в оволодінні пісьмомпоказал, що всі виділені А.Р.Лурия (1973) компоненти структурно-функціональнойорганізаціі мозку беруть участь в процесі письма дитини, початківця осваіватьновий вид діяльності.

Функціональний склад листи

I блок - блок регуляції тонусу і неспання

Підтримка активного тонусу кори при листі

II блок - блок прийому, переробки і зберігання інформації

1. Переробка слухо-мовної інформації - фонемний розпізнавання, опознаніелексем, слухо-мовна пам`ять
2. Переробка кінестетіческой інформації - диференціація артікулем- кінестетіческійаналіз графічних рухів
3. Переробка зорової інформації - актуалізація зорових образів букви слів
4. Переробка полімодальної інформації - орієнтація елементів літери, літери, рядки в просторі, зорово-моторна координація, актуалізація зорово-пространственнихобразов слів

III блок - блок програмування, регуляції і контролю

1. Еферентна (серійна) організація рухів - моторне (кінетичне) програмування графічних рухів
2. Регуляція психічної діяльності - планування, реалізація і контрольакта листи

Кожен з перерахованих компонентів може викликати труднощі листи, виступаяотносітельно ізольовано або в поєднанні. Значно ускладнювати процес пісьмаможет також несформованість механізмів, що відповідають за стан "фону" рухової активності - тонус м`язів, підтримання пози, координацію двіженій.Кроме того, оскільки письмова мова висуває підвищені вимоги до планірованіютекста, його розгорнутому оформлення, на листі можуть з максимальною отчетлівостьюпроявляться всі слабкі ланки усного мовлення дитини (ці власне мовні компоненти, що входять до складу писемного мовлення, в вищенаведеної схемі не вказані).

Коротко зупинимося на тих варіантах труднощів листи, які часто встречаютсяу дітей, але механізми яких рідко обговорюються в літературі.

Несформованість довільної регуляції дій (функцій планування іконтроля), тобто проблеми з утриманням довільного уваги, труднощі орієнтування завданні, включення в завдання, імпульсивність рішень і інертність, трудностіпереключенія з одного завдання на інше добре знайомі педагогам. У листі уетіх дітей ми побачимо труднощі листи по типу регуляторної дисграфии. Для неехарактерни помилки за типом спрощення програми і патологічної інертності. До них відносяться персевераціі (інертне повторення) букв, складів, слів, типів завдань-пропуски букв і складів, антиципації (передбачення) букв, наприклад, "покловок" - поплавок і контамінації (злипання) слів, наприклад, "на еліжіт" -на їли лежить. В останньому прикладі чітко видно труднощі мовного аналізу, що є яскравим проявом зниження орієнтовною діяльності, характерногодля цих дітей.

Спрощення програм проявляється і в неможливості розподілити увагу междутехніческой стороною листи і орфографічними правилами - діти не соблюдаютправіл написання великої літери, ненаголошених голосних і т.п

Для зручності аналізу дамо розшифровку наведеного тексту, в якому курсівомвиделени допущені помилки, курсивом і великими літерами відзначені помилки потіпу інертності (персевераціі), знаком * - пропуск елементів або зайві елементи.Ісправленія помилок, зроблені самостійно, відзначаються косою рисою - до чертиошібка, після риси виправлений варіант.

Сеньтябрь
Пришол сенЬтЬбрь. н / Настала Осьно. н / На / лісових галявинах Праснеет горобина. в / Ветергонет по / дорозі золоті / листочку.
п / За небі / у / біжать / залотие / т * ЧКЕ. п / Птаха / го * ви до відльоту в Тетлі краю.
в / В ш * розум * ні зграйки зібралися сп / кворци.

Завдання на списування з розстановкою розділових знаків дитина виконує поупрощенной програмі - він просто списує текст і лише після зауваження учітелярасставляет точки і змінює малі літери на великі. Недостатність орієнтування завданні, розподілу уваги і контролю призводять до помилок при спісиваніі- учень допускає такі помилки:

1. персевераціі букв,
2. персевераціі елементів літери (така помилка найбільш характерна для детейс недостатньою сформованістю еферентної, або кінетичної, організаціідвіженій),
3. пропуск елементів літери, букв і складів,
4. "Злипання" (контамінації) слів ( "птіцегови"),
5. антиципації (передбачення) букв ( "по небі біжать"),
6. помилки мовного аналізу (наприклад, злите написання слів замість роздільного, відсутність виділення початку пропозиції),
7. орфографічні помилки (наявність орфограми завжди ускладнює программунапісанія, і тому зрозуміло, чому в роботі багато орфографічних ошібокпомімо написання великої літери).

При цьому в аналізованої роботі крім одного самовиправлення ми не бачимо ошібокна фонемний распознаваніе- практично немає і зорово-просторових ошібок.Такім чином, помилки цього учня можуть бути пояснені єдиним механізмом -трудностямі довільної регуляції рухів і дій.

Труднощі підтримки робочого стану, активного тонусу кори - ще однараспространенная причина труднощів листи. У дітей спостерігається підвищена стомлюваність, коливання працездатності - працездатність змінюється протягом чверті, тижня, дня, уроку. Зазвичай ці діти не відразу включаються в завдання, почавши його, швидко втомлюються, через деякий час робочий стан повертається, але ужена зниженому рівні, дитина знову втомлюється - лягає на парту або сповзає снее. На тлі втоми дитина робить різноманітні грубі помилки і перш всеготе, які характерні для дітей з труднощами програмування і контроля.Деті пишуть повільно, навички письма автоматизуються з великими труднощами, у времяпісьма може наростати тонус м`язів, дитині важко утримати робочу позу. Велічінабукв, натиск, нахил коливаються в залежності від втоми.

Просторові помилки на листі здавна виділялися вчителями. Современниеісследованія нейропсихологов дозволяють уточнити механізм просторових труднощів.

Орієнтування в просторі, правильна організація дії в просторі- складна діяльність, в якій бере участь як праве, так і ліве полушаріе.Базісние, рано формуються функції пов`язані переважно з роботою правогополушарія. Від нього залежать зорово-моторні координації, можливість соотнестідвіженіе з вертикальної і горизонтальної координатами, можливість об`едінітьв одне ціле і запам`ятати загальне взаємне розташування частин, тобто схопити целостнийобраз.

Ліва півкуля вирішує більш складні завдання, особливо ті з них, які пов`язаніз тонким аналізом і мовним опосредованием. Спосіб його роботи - аналіз деталей, частин, і воно не так успішно в об`єднанні частин в єдине ціле.

Наведемо зразки листа учнів третього і четвертого класів, у которихтрудності листи були пов`язані з недостатньою сформованістю "правополушарной" стратегії обробки зорової і зорово-просторової інформації

Аналіз труднощів письма у дітей з візуально-просторової дисграфией поправополушарному типу виявляє такі особливості:

1. складність в орієнтуванні на тетрадном аркуші, в знаходженні початку рядка;
2. труднощі в утриманні рядки;
3. постійні коливання нахилу і висоти букв, невідповідність елементовбукв по размеру- роздільне написання букв всередині слова;
4. труднощі актуалізації графічного і рухового образу потрібної літери, заміни візуально схожих і близьких з написання букв (наприклад, К-Н), заменирукопісних букв друкованими, незвичайний спосіб написання букв, особливо великих;
5. стійка дзеркальність при написанні букв З, Е, е, с- заміни букв У-Ч, д - б, д - в;
6. неможливість створення навички ідеограммного листи ( "Клоссная робота", "Упрожненіе", "кено" замість "кіно");
7. пропуск і заміна голосних, в тому числі ударних;
8. порушення порядку букв;
9. тенденція до фонетичного письма ( "радоно" замість "радісно", "ручйі" замість "струмки");
10. труднощі виділення цілісного образу слова, внаслідок чого два знаменательнихслова, слова з приводами пишуться слітно- пізніше в зв`язку зі сверхгенералізаціейправіла написання прийменників приставки пишуться окремо від коренів.

Всі перераховані особливості легко знаходять своє пояснення в одному механізме- труднощі оперування просторовою інформацією і спробах їх компенсації (див. Докладніше про прояви цієї форми дисграфії і методах її корекції Ахутина, Золотарьова, 1997).

Істотно відзначити, що одні й ті ж за зовнішніми проявами помилки могутіметь різну природу, різні механізми, так, злите написання слів може битьсвязано як з недостатністю аналізу мовного матеріалу через трудностейпрограммірованія і контролю, так і труднощами формування цілісного образанапісанного слова. Таким чином, для визначення механізму помилок необхідновраховувати не окремі помилки, а весь симптомокомплекс особливостей пісьма.Более того, надійний висновок про механізм дисграфии може бути зроблений при сопоставленііособенностей листи зі станом інших вищих психічних функцій (про методахнейропсіхологіческого дослідження дітей см. Ахутина і ін., 1996- Ахутина, 1999).

Дуже важливо, що нейропсихологический аналіз стану вищих психічних функційребенка дозволяє не тільки визначити механізм наявної дисграфии, але і прогнозіроватьвозможние варіанти майбутніх труднощів листи у старших дошкільників. Як показалоісследованіе Т.В.Ахутіной і А.А.Ксензенко (у пресі), виражені труднощі копірованіярісунка тривимірного об`єкту, наявність грубих топологічних помилок може битьпредіктором візуально-просторової дисграфії. Копіювання малюнка домікашестілетнім дитиною представлено на рис. 5, а його письмові роботи через годв кінці першого класу - на рис. 6 і 7, де видно не тільки вишеперечісленниеособенності листи, але і лівосторонній ігнорування.

Інший тип труднощів - спрощення програми при копіюванні, зокрема, заменатрехмерного зображення традиційним площинним - може бути предиктором "лівопівкулевих" труднощів при листі. У роботах таких дітей ми побачимо заміни близьких по звучаніюілі вимові звуків, в першу чергу приголосних, труднощі программірованіяі контролю. Уточнимо, однак, що ці труднощі можуть бути різного ступеня вираженості, і зовсім не обов`язково вони досягають того рівня тяжкості, який предполагаетсяпрі дисграфии.

Рання діагностика можливих труднощів листи дозволяє заздалегідь подготовітьребенка до школи і запобігти труднощам навчання. При підозрі на можливість "регуляторної" дисграфии можна порекомендувати методи розвитку программірованіяі контролю довільних дій (див., Наприклад, Пилаєва, Ахутина, 1997). Методикоррекціі візуально-просторової дисграфії описані в роботі Ахутіна і Золотарьової (1997).

В результаті всього вищесказаного, хотілося б підкреслити, що нейропсіхологіческаядіагностіка труднощів листи дозволяє діфференцірованоо підходити до корекційно-развівающейработе, ефективно долати і запобігати труднощі навчання письму.

література

1. Ахутина Т.В. Нейропсихологічне обстеження. "Психолого-медико-педагогіческоеобследованіе дитини. Комплект робочих матеріалів ". Під ред. М.М.Семаго.М., 1999. С.36-42, 83-86, 118-120.
2. Ахутина Т.В., Ігнатьєва С.Ю., Максименко М.Ю., Полонська М.М., ПилаеваН.М., Яблокова Л.В. Методи нейропсихологічного обстеження дітей 6-8лет. Укр. Моск. Ун-ту. Серія 14, Психологія. 1996, N 2. С. 51-58.
3. Ахутина Т.В., Золотарьова Е.В. Про зорово-просторової дисграфії: нейропсихологический аналіз і методи її корекції // Школа здоров`я, 1997, № 3, с. 38-42.
4. Ахутина Т.В., Ксьонзенко А.А. Перцептивні стратегії і особливості Письман першокласників (про ПРЕДИКТОРИ труднощів листи) - У пресі.
5. Бернштейн Н.А. Про побудову рухів. М. 1947. 253 с.
6. Лурія А.Р. Нариси психофізіології листи. Вид-во АПН РРФСР. М., 1950.84с.
7. Лурія А.Р. Вищі кіркові функції людини. Изд-во Моск. ун-ту. М., 1969.504с.
8. Лурія А.Р. Основи нейропсихології. Изд-во Моск. ун-ту. М., 1973. 374с.
9. Пилаєва Н.М., Ахутина Т.В. Школа уваги. Методика розвитку і коррекціівніманія у дітей 5-7 років (Методичний посібник і Дидактичний матеріал). "Інтор", М., 1997. 63 + 50 с.
10. Садовникова І.М. Порушення писемного мовлення та їх подолання у младшіхшкольніков. Владос, М., 1995. 256с.
11. Токарєва О.А. Розлади читання і письма (дислексії і дисграфії) // Расстройстваречі у дітей і підлітків / За ред. С.С.Ляпідевского. М .: Медицина. 1969 с.190-212.
12. Цвєткова Л.С. Відновне навчання при локальних ураженнях мозга.М .: Педагогіка. 1972. 270с.
13. Хомская Е.Д., Єфімова І.В., Будико Є.В., Еніколопова Є.В. Нейропсіхологіяіндівідуальних відмінностей. М., 1997..

Увага, тільки СЬОГОДНІ!