Диференційно-психофізіологічні типи навчальної діяльності

З цієї статті ми дізнаємося чи впливають типологічні особливості прояву властивостей нервової системи і темпераменту на успішність навчальної діяльності, які стилі навчальної діяльності використовують учні, які педагогічні прийоми більш оптимальні для учнів з різною типологією, які стилі діяльності та спілкування використовують вчителя з різними типологічними особливостями.

Питання зв`язку успішності навчальної діяльності з типологічними особливостями учнів вивчені в трьох психологічних центрах: в Києві - з позицій вчення І. П. Павлова про типах темпераменту, в Пермі - з позицій вчення про темперамент В. С. Мерліна і в Москві в лабораторії Е. А.Голубевой - з позиції властивостей нервової системи. Якщо українські та московські психологи підкреслюють залежність успішності діяльності від типологічних особливостей учнів, то психологи пермської школи традиційно відстоюють відсутність такої залежності, зводячи роль типологічних особливостей до формування стилю діяльності, який і забезпечує учням з різними типологічними особливостями однакову успішність навчання. Такої ж позиції дотримується і Н. С. Лейтес (I960,1971).

Суперечливість результатів і суджень можна пояснити багатьма причинами і, перш за все, мотивацією навчання - є вона у обстежених учнів чи ні. Велику роль можуть грати умови контролю знань учнів, психологічний клімат в класі, ставлення учнів до позначок і т. Д. Все це може маскувати, нівелювати вплив тих чи інших типологічних особливостей на ефективність розумової навчальної діяльності. А то, що такий вплив має бути, слід хоча б з того, що пізнавальні процеси (увага, пам`ять, сприйняття), як показують численні дані, пов`язані з типологічними особливостями властивостей нервової системи і темпераменту.

Прояснює це питання і розгляд того, як проявляють себе типологічні особливості в різних розумових операціях і діях, в стилі діяльності, як учні реагують на ситуацію опитування і т. Д.

Типологічні особливості і успішність виконання різних розумових дій

Навчальна діяльність пред`являє до учнів не менше різноманітні вимоги. Тому важко очікувати однозначності зв`язку типологічних особливостей з цими діями. Про це свідчать і дані, отримані в багатьох дослідженнях, до аналізу яких слід підходити з урахуванням двох критеріїв успішності навчальної діяльності: швидкості і точності виконання завдань. Можна вважати, що успішність виконання навчальних завдань за цими критеріями буде по-різному зв`язуватися з типологічними особливостями властивостей нервової системи.

Наприклад, М. Р. Щукін (1963) показав, що особам з інертністю нервових процесів притаманне більш повільне засвоєння інформації, при навчанні вони частіше вимагають повторити інструктаж. Однак, програючи в швидкості, інертні, як показу але в ряді робіт, можуть працювати точніше, виконувати завдання ретельніше.

За даними В. А. Суздалева (1975), швидкість асоціативних і розумових процесів пов`язана з лабільністю і рухливістю нервової системи (потрібно читати тільки ті слова, які мають смисл- називати предмети-підбирати слова протилежного значення-підбирати назви дитинчат тварин). Це підтверджує і С. А. Ізюмова (1988), яка знайшла, що смислова переробка інформації краще здійснюється особами з високою лабільністю, слабкою нервовою системою і переважанням другої сигнальної системи по І. П. Павлову. Особи зі слабкою нервовою системою відтворюють більше смислових одиниць тексту і їх зв`язків, т. Е. Більш повно вникають в зміст тексту. За даними М. К. Акімової (1975), «слабкі» краще справляються з рішенням логічних задач.

Однак і протилежні типологічні особливості дають перевагу у виконанні ряду розумових дій. Запечатление інформації ефективніше відбувається у осіб з сильною нервовою системою, інертністю нервових процесів і переважанням першої сигнальної системи над другою (С. А. Ізюмова, 1988). Швидкість рішення невербальних розумових завдань більше у осіб з сильною нервовою системою (М. В. Бодунов, 1975). У них же, як показали А. І. Велике і співавт. (1975), вище просторове прогнозування (уміння передбачати задане розташування точок при пошуку на папері різних фігур). Особи з сильною нервовою системою при цьому пошуку робили меншу кількість торкань і проб, витрачених на пошук трикутника.

Е. П. Гусєва і І. А. Льовочкіна (1988) виявили, що серед обдарованих учнів-математиків більш високі інтелектуальні показники мають особи з сильною нервовою системою. Автори пояснюють це спокоєм, флегматичністю, раціональністю і реалістичністю цих учнів.

Очевидно, учні зі слабкою нервовою системою, яка найчастіше супроводжується і високим нейротизмом, в жорстких умовах навчання (тимчасові обмеження на вирішення завдань і т. П.) Програють особам з сильною нервовою системою. Наприклад, М. А. Акімова (1975) встановила, що при лимитировании часу розумові завдання виконують краще особи з сильною нервовою системою. За даними А. А. Болбо-чану (1982), діти 9-10 років зі слабкою нервовою системою можуть утримувати увагу менший час, ніж діти з сильною нервовою системою (перші могли порахувати, не відволікаючись, трохи менше половини заданих стовпчиків, а другі - більше 70%).

Вплив обмеження часу виконання контрольних завдань на учнів з різними типологічними особливостями прояви властивостей нервової системи вивчався В. Г. Захарін (1975). Виявлено, що учні з високою лабільністю нервової системи витрачають менше часу на виконання завдань, але в той же час успішність виконання цих завдань достовірно не відрізняється від такої навчають ся з інертністю нервової системи, якщо час вирішення завдань не обмежується. У більш же ранньому дослідженні, де час вирішення завдань було для всіх однаковим, лабільні домагалися більшої успішності, ніж інертні. Автор справедливо ставить питання про необхідність створення для всіх учнів рівних умов контролю знань і умінь, а це можливо тільки при обліку типологічних особливостей учнів.

Великий вплив на успішність навчальної діяльності можуть надавати стани, що виникають в учнів на уроках. Одним з них може бути стан монотонії, що є наслідком одноманітної роботи і пов`язане з виникненням нудьги, ослабленням уваги і активності. Так, В. І. Різдвяна і Л. Б. Єрмолаєва-Томіна відзначають, що за загальним рівнем успішності інтелектуально-сенсорної монотонної діяльності (підрахунками кількості заданих букв в таблиці Анфімова) слабкі випереджають осіб з сильною нервовою системою (останні допускають більше помилок). Однак, як показали В. І. Різдвяна та І. А. Льовочкіна (1972), при відсутності монотонності відмінності між особами з різною силою нервової системи не виявляються.

Ці дані в якійсь мірі пояснюють той факт, що при вирішенні простих завдань особи із слабкою нервовою системою мають кращі результати, ніж особи з сильною нервовою системою.

Залежність успішності розумової діяльності від ситуації, пов`язаної з рівнем нервово-емоційної напруги учнів, вивчена А.В.Кумченко (1975). Було виявлено, що ситуації, які не викликають сильного напруги, підвищують продуктивність уваги у осіб зі слабкою нервовою системою, в результаті чого типологічні відмінності по успішності між «сильними» і «слабкими» нівелюються. При великій напрузі у осіб з сильною нервовою системою продуктивність уваги підвищується, а в осіб зі слабкою нервовою системою - знижується. Ситуація загрози викликає збільшення помилок у тих і інших, але в більшій мірі - у осіб із слабкою нервовою системою.

При прояві учнями інтересу до завдання, відмінності в продуктивності уваги між особами з різною силою нервової системи зникали.

М.В.Ласко (1975) зазначає, що типологічні відмінності за силою нервової системи в прояві інтелектуальних функцій проявляються в основному при сильній мотивації. Тоді перцептивні (тест на увагу) і мнемічні (кодування) функції більше проявляються в осіб зі слабкою нервовою системою, а конструктивні завдання (з кубиками Коса) краще вирішують особи з сильною нервовою системою.

Таким чином, очевидним стає факт, що успішність навчальної діяльності може визначатися типологічними особливостями двома шляхами: через вплив на розумові здібності (виступаючи в них в якості задатків) і через вплив на виникнення тих чи інших психічних станів при існуючих методиках навчання, при тих чи інших впливах вчителя на учнів.

М.К.Акімова і В.Т.Козлова (1988) виділили ситуації, при яких виникають труднощі в учнів зі слабкою та інертною нервовою системою (учні з сильною і лабільною нервовою системою в цих ситуаціях мають перевагу).

Для учнів зі слабкою нервовою системою:

1. тривала напружена робота (як на уроці, так і вдома) - учні швидко втомлюються, починають допускати помилки, повільніше засвоюють матеріал;
2. відповідальна, що вимагає нервово-психічної напруги, самостійна, контрольна або екзаменаційна робота, особливо при обмеженому часі;
3. ситуація, коли вчитель у високому темпі задає питання і вимагає на них негайної відповіді;
4. робота в умовах, коли вчитель задає несподіване запитання і вимагає на нього усного ответа- для цих учнів більш сприятлива ситуація письмової відповіді, а не усного;
5. робота після невдалого відповіді, оціненого негативно;
6. робота в ситуації, що вимагає відволікання (на репліки вчителя, питання іншого учня);
7. робота в ситуації, що вимагає розподілу уваги або його перемикання з одного виду роботи на інший (наприклад, коли вчитель під час пояснення одночасно веде опитування учнів по минулому матеріалу, залучає різноманітний дидактичний матеріал - карти, слайди, підручник, змушує робити записи в зошиті, відзначати на карті, стежити за підручником і т. д.);
8. робота в галасливій неспокійною обстановці;
9. робота після різкого зауваження, зробленого вчителем, після сварки з товаришем і т. д.
10. робота у запального, нестриманого педагога;
11. ситуація, коли на уроці потрібно засвоїти великий за обсягом і різноманітний за змістом матеріал.

Для учнів з інертністю нервової системи:

1. коли вчитель пропонує класу завдання, різноманітні за змістом і за способами вирішення
2. коли вчитель подає матеріал в досить високому темпі і не ясна послідовність питань, звернених до класу;
3. коли час роботи обмежено і невиконання її в термін загрожує поганою оцінкою;
4. коли потрібно часте відволікання (на репліки вчителя і т. д.);
5. коли вчитель задає несподіване запитання і вимагає швидкої відповіді;
6. коли необхідно швидке переключення уваги з одного виду роботи на інший;
7. коли оцінюється успішність освоєння матеріалу на перших етапах його заучування;
8. коли потрібно виконувати завдання на кмітливість при високому темпі роботи.

Треба відзначити, що існуюча система проведення уроків та опитування учнів в основному орієнтована на учнів з сильною і лабільною нервовою системою. Пояснити це можна, з одного боку, великою кількістю навчального матеріалу, внаслідок чого вчитель змушений весь час «гнати програму», а з іншого - тим, що вчитель, в силу своєї професійної підготовленості, сам стає як би «сильним» і «лабільним», навіть якщо таким насправді не є. Звідси він може підсвідомо ставити високий темп роботи. Тому все навчання в школі - це своєрідне змагання на час виконання навчальних завдань.

Типологічні особливості і навчальна успішність

Проведення досліджень такого роду має на увазі наявність трьох закономірностей:

1. тісному зв`язку успішності з так званими загальними здібностями (інтелектом як інтегральним їх виразом), які проявляються у всіх видах навчальної діяльності;
2. наявність загальних властивостей нервової системи, а не аналізаторів, парціальних;
3. зв`язку інтелекту з загальними властивостями нервової системи.

Однак ні по одному з цих положень не можна стверджувати, що всі питання тут зняті.

Так, немає однозначних результатів в зіставленні інтелекту з типологічними особливостями прояви властивостей нервової системи. У лабораторії Б.Г.Ананьева знайдена слабкий зв`язок між інтелектом (по тесту Векслера) і активування: інтелект вище у осіб із слабкою нервовою системою (Б.Одеришев- І.М.Палей- М.Д.Дворяшіна- В.Д.Балін , 1971). М.Д.Дворяшінаі, Н.С.Копеіна (1975) показали також, що загальний інтелект вище у осіб з високою лабільністю. У той же час в лабораторії В. С. Мерліна або зовсім не виявлено достовірних зв`язків типологічних особливостей по силі з рівнем розумового розвитку по Векслеру, або вони були недостовірними (Л. А. Вяткіна, 1970). Правда, Е.В.Штіммер (1975) зазначає, що серед осіб зі слабкою нервовою системою більш високий вербальний інтелект (за текстом «Словник») зустрічався частіше, ніж у осіб з сильною нервовою системою.

У цій же лабораторії показано відсутність кореляції загальної шкільної успішності та успішності з літератури з силою нервової системи (А.К.Байметов, М.С.Жамкочьян, 1978- Л.П.Калінінскій, 1971- А.І.Кліменко, 1967- Н .С.Уткіна, 1968). В.С.Мерлин пояснює відсутність зв`язку властивостей нервової системи з успішністю тим, що учні з різними типологічними особливостями пристосовуються до діяльності за рахунок формування стилю діяльності. Але справа не тільки в цьому. Головна причина відсутності шуканої зв`язку може полягати в негативній мотивації учнів до навчання. Нагадаємо, що за даними М.В.Ласко (1975) типологічні відмінності виявлялися лише при сильній мотивації. В.С.Мерлин теж підкреслював, що стиль діяльності в учнів формується тільки при позитивному ставленні до навчання. Саме негативне ставлення до навчання в цілому або до окремих предметів у багатьох школярів, а також неекстремальному вимог навчальних програм до можливостей учнів, рівняння на найгірших в процесі проходження навчального матеріалу, а часом і відверте натягування задовільних оцінок призводять до того, що успішність не є адекватним показником інтелекту.

Ще одним фактором, що заважає з`ясуванню істини, є психологічна стійкість учнів до виникаючих в процесі навчання екстремальних ситуацій (опитування, іспити і т. П.), Про що говорилося вище. Особи зі слабкою нервовою системою менш стійкі до психічного напруження і тому можуть показувати гірші результати при опитуванні, написанні контрольних, здачі іспитів. З іншого боку, вони більш тривожні, а остання особливість призводить до більшої відповідальності за справу. Саме тому у «слабких» успішність може бути вище (що і підтверджується в якійсь мірі кращої успішністю дівчаток, у яких тривожність вище, ніж у хлопчиків). До речі, недоліком більшості робіт по встановленню зв`язку успішності з типологічними особливостями є відсутність роздільного для хлопчиків і дівчаток аналізу одержуваних даних.

У ряді досліджень (М.Д.Дворяшіна, Н.С.Копеіна, 1975- В.Г.Зархін, 1977- С.І.Молдавская, 1975) був виявлений зв`язок успішності учнів з типологічними особливостями властивостей нервової системи: кращу успішність мали учні школи, курсанти та студенти з високою лабільністю нервової системи. Н. Е. Малков (1973) знайшов, що у слабоуспевающих школярів найчастіше зустрічається слабка нервова система, що поєднується зі звуженням у них обсягу уваги, з меншим об`ємом короткочасної пам`яті і більшою стомлюваністю. Я.Стреляу (1982) наводить дані польського психолога Т.Левовіцкого, що обстежили 1500 учнів і показав, що їх успішність визначається в значній мірі сильною і рухомою нервовою системою.

На жаль, у багатьох випадках типологічні особливості нервової системи визначалися за допомогою опитувальників, які, на думку ряду психологів, не можуть служити надійним засобом для діагностики особливостей протікання нервових процесів. Тому особливий інтерес можуть представляти дані тих досліджень, в яких типологічні особливості нервової системи визначалися за допомогою фізіологічних методів (ЕЕГ-методики, рухові експрес-методики).

У лабораторії Е.А.Голубевой (1993) було виявлено, що успішність як по гуманітарному, так і по природному циклам пов`язана з властивостями сили, лабільності і активуванні (прийнятої за баланс нервових процесів). Кращі бали мали особи із слабкою нервовою системою, високою лабільністю і високою активування (переважаннямзбудження).

За даними А.М.Пінчукова (1976), висока успішність була у школярів як з переважанням збудження по «внутрішньому» балансу, так і з переважанням гальмування з цього балансу.

Це можна пояснити тим, що перша характеристика пов`язана з високою активністю, а друга - з старанністю.

Нарешті, за даними Н.А.Курдюковой (1997), більш висока середньорічна успішність була в осіб зі слабкою нервовою системою і з переважанням збудження по «зовнішньому» балансу.

Таким чином, за всіма даними успішність має однозначну зв`язок з високою лабільністю нервової системи. Решта властивості не дали чіткої картини. Очевидно, це і не випадково, тому що занадто багато факторів можуть впливати на отримання учнями відміток. Навіть якщо типологічні особливості і впливають на рівень розвитку інтелекту, то сподіватися на пряму залежність успішності від нього не доводиться. Історія отримання освіти геніальними людьми дає достатньо прикладів цього. З іншого боку, саме при професійному навчанні виявляються найбільш стійко зв`язку успішності навчання з типологічними особливостями властивостей нервової системи (В.А.Трошіхін і ін., 1978), що можна пов`язати з позитивною мотивацією отримання професії. З позитивною мотивацією вчення пов`язане, як показано в лабораторії В. С. Мерліна, і формування в учнів стилю навчальної діяльності.