Досвід реалізації індивідуально-типологічного підходу в навчальному процесі

Численні дослідження серед природних індивідуально-типологічних особливостей вищої нервової діяльності людини, показали, що найбільш важливою і часто застосовується в практичному житті є "сила-слабкість ЦНС" (т. Е. Ступінь витривалості, працездатності нервової системи, її стійкість до різного роду перешкод) і "рухливість-інертність" нервових процесів. Ці характеристики накладають відбиток на специфіку шкільної роботи з учнями, які відрізняються своєю типологією.

Ми провели діагностику 2-х класів молодших школярів (3-й класи) МОУ гімназія №3 м Ставрополя, (контрольний n = 25 і експериментальний n = 25) за допомогою комплексної психомоторной експрес-методики діагностики індивідуально-психологічних властивостей Озерова В.П . (1992), що дозволяє діагностувати силу, рухливість нервової системи та інші властивості. Були отримані наступні дані:

Сила нервової системи - (хлопчики) сильний тип 22%, середній тип 11%, слабкий тип 66% - (дівчинки) - сильний тип 36%, середній тип 27%, слабкий тип 36%.

Рухливість нервової системи у всіх хлопчиків відповідає низькій за нашою шкалою у 100% - у дівчаток виявлено середній тип рухливості у 10%.

Далі, з урахуванням виявлених індивідуально-типологічних особливостей школярів, ми проінструктували педагога про тактику роботи з учнями, які мають слабкий сильний середній тип нервової системи, а також рухливістю і інертністю нервової системи (викладені Акімова М.К., Козлова В.Т., 1988 ). Особливий наголос було зроблено на дітей зі слабким типом нервової системи і інертним, так як саме вони зазнають найбільших труднощів.

Далі ми застосували методику використання типологічних особливостей школярів для підвищення ефективності навчально-виховного процесу школярів і вдосконалення індивідуалізації навчання і виховання (Озеров В. П., 1996, 1999).

Для ефективного використання індивідуально-типологічних особливостей школярів, виявлених в експрес-тестування, необхідно розсадити учнів класу відповідно до авторської концепції в окремі ряди відповідно до "силою" і "слабкістю" нервової системи, а всередині ряду розмістити учнів відповідно до "рухливістю "і" інертністю "нервових процесів у відповідності зі схемою: поздовжніми рядами парт розсаджує дітей по силі нервової системи, а поперечними рядами - дітей по рухливості, в результаті чого, самі" сильні "і самі "рухливі" виявляються попереду, а "інертні" і "слабкі" - в кінці класу. Така посадка дозволяє вчителю активно і досить інтенсивно взаємодіяти з сильними і рухливими, які швидко виконують завдання і відволікаються, порушуючи дисципліну, і дозволяє "дати час" на підготовку і розмірене індивідуальну роботу слабким і інертним учням, які сидять позаду і виконують переважно завдання письмово.

Протягом навчального року вчитель виконував тактичні вимоги роботи з учнями.

В кінці навчального року ми провели опитування досліджуваного контингенту з власної анкеті, в основу якої були покладені питання з тесту шкільної тривожності Філліпса. Питання переважно були спрямовані на виявлення станів емоційної напруженості, шкільної тривожності, визначення комфортності навчальних заходів для учнів.

Опитування проводилося в експериментальній і контрольній групах. Результати дозволяють говорити, що учні експериментального класу оцінюють свій психологічний самовідчуття в класі як більш комфортне, ніж особи контрольної групи. Так, стан емоційної напруженості в контрольній групі відзначається у 20,3%, а в експериментальній тільки у 11% (plt; 0.05), шкільна тривожність контрольної групи 41,1%, експериментальної - 19,4 (plt; 0.05), впевненість учнів в собі в контрольній групі-22,3%, в експериментальній - 79,6% (plt; 0.05),

Подібні результати дозволяють говорити про високу ефективність застосування індивідуально-типологічного підходу в цілях індивідуалізації та оптимізації навчального процесу.

Царьов Гліб Петрович

Увага, тільки СЬОГОДНІ!