Диференційно - психофізіологічні аспекти навчальної діяльності

Питання зв`язку успішності навчальної діяльності з типологічними особенностяміучащіхся вивчені в трьох психологічних центрах: в Києві - з позицій ученіяІ. П. Павлова про типах темпераменту, в Пермі - з позицій вчення про темперамент. С. Мерліна і в Москві в лабораторії Е. А. Голубєвої - з позиції властивостей нервовоїсистеми. Якщо українські та московські психологи підкреслюють залежність успешностідеятельності від типологічних особливостей учнів, то психологи пермскойшколи традиційно відстоюють відсутність такої залежності, зводячи роль тіпологіческіхособенностей до формування стилю діяльності, який і забезпечує учащімсяс різними типологічними особливостями однакову успішність навчання. Такойже позиції дотримується і Н. С. Лейтес (I960,1971).

Суперечливість результатів і суджень можна пояснити багатьма причинами і, перш за все, мотивацією навчання - є вона у обстежених учнів або нет.Большую роль можуть грати умови контролю знань учнів, псіхологіческійклімат в класі, ставлення учнів до позначок і т. Д. Все це може маскувати , нівелювати вплив тих чи інших типологічних особливостей на еффектівностьумственной навчальної діяльності. А то, що такий вплив має бути, следуетхотя б з того, що пізнавальні процеси (увага, пам`ять, сприйняття), як показують численні дані, пов`язані з типологічними особенностямісвойств нервової системи і темпераменту.

Прояснює це питання і розгляд того, як проявляють себе тіпологіческіеособенності в різних розумових операціях і діях, в стилі діяльності, як учні реагують на ситуацію опитування і т. Д.

Типологічні особливості і успішність виконання різних розумових дій

Навчальна діяльність пред`являє до учнів не менше різноманітні требованія.Поетому важко очікувати однозначності зв`язку типологічних особливостей з етімідействіямі. Про це свідчать і дані, отримані в багатьох дослідженнях, до аналізу яких слід підходити з урахуванням двох критеріїв успішності учебнойдеятельності: швидкості і точності виконання завдань. Можна вважати, що успешностьвиполненія навчальних завдань за цими критеріями буде по-різному зв`язуватися стіпологіческімі особливостями властивостей нервової системи.

Наприклад, М. Р. Щукін (1963) показав, що особам з інертністю нервових процессовпрісуще більш повільне засвоєння інформації, при навчанні вони частіше вимагають повторітьінструктаж. Однак, програючи в швидкості, інертні, як показу але в ряді робіт, можуть працювати точніше, виконувати завдання ретельніше.

За даними В. А. Суздалева (1975), швидкість асоціативних і розумових процессовсвязана з лабільністю і рухливістю нервової системи (потрібно читати толькоте слова, які мають смисл- називати предмети-підбирати слова протівоположногозначенія- підбирати назви дитинчат тварин). Це підтверджує і С. А. Ізюмова (1988), яка знайшла, що смислова переробка інформації краще осуществляетсяліцамі з високою лабільністю, слабкою нервовою системою і переважанням второйсігнальной системи по І. П. Павлову. Особи зі слабкою нервовою системою воспроізводятбольше смислових одиниць тексту і їх зв`язків, т. Е. Більш повно вникають в смислтекста.

За даними М. К. Акімової (1975), «слабкі» краще справляються з рішенням логіческіхзадач.

Однак і протилежні типологічні особливості дають перевагу в виполненііряда розумових дій. Запечатление інформації ефективніше відбувається у ліцс сильною нервовою системою, інертністю нервових процесів і переважанням первойсігнальной системи над другий (С. А. Ізюмова, 1988). Швидкість рішення невербальнихумственних завдань більше у осіб з сильною нервовою системою (М. В. Бодунов, 1975) .У них же, як показали А. І. Велике і співавт. (1975), вище пространственноепрогнозірованіе (вміння передбачати задане розташування точок при пошуку набумаге різних фігур). Особи з сильною нервовою системою при цьому пошуку делаліменьшее кількість торкань і проб, витрачених на пошук трикутника.

Е. П. Гусєва і І. А. Льовочкіна (1988) виявили, що серед обдарованих учнів-математіковболее високі інтелектуальні показники мають особи з сильною нервовою сістемой.Автори пояснюють це спокоєм, флегматичністю, раціональністю і реалістічностьюетіх учнів.

Очевидно, учні зі слабкою нервовою системою, яка найчастіше сопровождаетсяі високим нейротизмом, в жорстких умовах навчання (тимчасові обмеження нарешеніе завдань і т. П.) Програють особам з сильною нервовою системою. Наприклад, М. А. Акімова (1975) встановила, що при лимитировании часу розумові заданіявиполняют краще особи з сильною нервовою системою. За даними А. А. Болбочану (1982), діти 9-10 років зі слабкою нервовою системою можуть утримувати увагу менший час, ніж діти з сильною нервовою системою (перші могли порахувати, не відволікаючись, трохи менше половини заданих стовпчиків, а другі - більше 70%).

Вплив обмеження часу виконання контрольних завдань на учнів з разлічнимітіпологіческімі особливостями прояви властивостей нервової системи вивчався В.Г. Захарін (1975). Виявлено, що учні з високою лабільністю нервової сістемитратят менше часу на виконання завдань, але в той же час успішність виполненіяетіх завдань достовірно не відрізняється від такої учнів з інертністю нервовоїсистеми, якщо час вирішення завдань не обмежується. У більш же ранньому дослідженні, де час вирішення завдань було для всіх однаковим, лабільні домагалися большейуспешності, ніж інертні. Автор справедливо ставить питання про необхідність созданіядля всіх учнів рівних умов контролю знань і умінь, а це можливо тількипри обліку типологічних особливостей учнів.

Великий вплив на успішність навчальної діяльності можуть надавати стани, що виникають в учнів на уроках. Одним з них може бути стан моно-тоніі, що є наслідком одноманітної роботи і пов`язане з виникненням нудьги, ослабленням уваги і активності. Так, В. І. Різдвяна і Л. Б. Ермо-лаева-Томінаотмечают, що за загальним рівнем успішності інтелектуально-сенсорної монотоннойдеятельності (підрахунками кількості заданих букв в таблиці Анфімова) слабиеопережают осіб з сильною нервовою системою (останні допускають більше помилок) .Однак , як показали В. І. Різдвяна та І. А. Льовочкіна (1972), при отсутствіімонотонності відмінності між особами з різною силою нервової системи не виявляються.

Ці дані в якійсь мірі пояснюють той факт, що при вирішенні простих задачліца зі слабкою нервовою системою мають кращі результати, ніж особи з сільнойнервной системою.

Залежність успішності розумової діяльності від ситуації, пов`язаної з уровнемнервно-емоційної напруги учнів, вивчена А. В. Кумченко (1975). Биловиявлено, що ситуації, які не викликають сильного напруги, підвищують продуктівностьвніманія у осіб зі слабкою нервовою системою, в результаті чого тіпологіческіеразлічія по успішності між «сильними» і «слабкими» нівелюються. При большомнапряженіі у осіб з сильною нервовою системою продуктивність уваги підвищується, а в осіб зі слабкою нервовою системою - знижується. Ситуація загрози викликає увеліченіеошібок у тих і інших, але в більшій мірі - у осіб із слабкою нервовою системою.

При прояві учнями інтересу до завдання, відмінності в продуктивності вніманіямежду особами з різною силою нервової системи зникали.

М. В. Ласко (1975) зазначає, що типологічні відмінності за силою нервової системи прояві інтелектуальних функцій проявляються в основному при сильній мотіваціі.Тогда перцептивні (тест на увагу) і мнемічні (кодування) функції большепроявляются у осіб зі слабкою нервовою системою, а конструктивні завдання (з кубікаміКоса) краще вирішують особи з сильною нервовою системою.

Таким чином, очевидним стає факт, що успішність навчальної деятельностіможет визначатися типологічними особливостями двома шляхами: через впливна розумові здібності (виступаючи в них в якості задатків) і через впливна виникнення тих чи інших психічних станів при існуючих методікахобученія, при тих чи інших впливах вчителя на учнів .

М. К. Акімова та В. Т. Козлова (1988) виділили ситуації, при яких вознікаюттрудності в учнів зі слабкою та інертною нервовою системою (учні з сільнойі лабільною нервовою системою в цих ситуаціях мають перевагу).

Для учнів зі слабкою нервовою системою:

1. тривала напружена робота (як на уроці, так і вдома) - учні швидко втомлюються, починають допускати помилки, повільніше засвоюють матеріал;
2. відповідальна, що вимагає нервово-психічної напруги, самостійна, контрольна або екзаменаційна робота, особливо при обмеженому часі;
3. ситуація, коли вчитель у високому темпі задає питання і вимагає на них негайної відповіді;
4. робота в умовах, коли вчитель задає несподіване запитання і вимагає на нього усного ответа- для цих учнів більш сприятлива ситуація письмової відповіді, а не усного;
5. робота після невдалого відповіді, оціненого негативно;
6. робота в ситуації, що вимагає відволікання (на репліки вчителя, питання іншого учня);
7. робота в ситуації, що вимагає розподілу уваги або його перемикання з одного виду роботи на інший (наприклад, коли вчитель під час пояснення одночасно веде опитування учнів по минулому матеріалу, залучає різноманітний дидактичний матеріал - карти, слайди, підручник, змушує робити записи в зошиті, відзначати на карті, стежити за підручником і т. д.);
8. робота в галасливій неспокійною обстановці;
9. робота після різкого зауваження, зробленого вчителем, після сварки з товаришем і т. д .;
10. робота у запального, нестриманого педагога;
11. ситуація, коли на уроці потрібно засвоїти великий за обсягом і різноманітний за змістом матеріал.

Для учнів з інертністю нервової системи:

1. коли вчитель пропонує класу завдання, різноманітні за змістом і за способами вирішення;
2. коли вчитель подає матеріал в досить високому темпі і не ясна послідовність питань, звернених до класу;
3. коли час роботи обмежено і невиконання її в термін загрожує поганою оцінкою;
4. коли потрібно часте відволікання (на репліки вчителя і т. д.);
5. коли вчитель задає несподіване запитання і вимагає швидкої відповіді;
6. коли необхідно швидке переключення уваги з одного виду роботи на інший;
7. коли оцінюється успішність освоєння матеріалу на перших етапах його заучування;
8. коли потрібно виконувати завдання на кмітливість при високому темпі роботи.

Треба відзначити, що існуюча система проведення уроків та опитування учнів основному орієнтована на учнів з сильною і лабільною нервовою сістемой.Об`ясніть це можна, з одного боку, великою кількістю навчального матеріалу, вследствіечего учитель змушений весь час «гнати програму», а з іншого - тим, що вчитель, в силу своєї професійної підготовленості, сам стає як би «сильним» і «лабільним», навіть якщо таким насправді не є. Звідси він можетподсознательно задавати високий темп роботи. Тому все навчання в школі це своєрідне змагання на час виконання навчальних завдань.

Типологічні особливості і навчальна успішність

Проведення досліджень такого роду має на увазі наявність трьох закономірностей:

1. тісному зв`язку успішності з так званими загальними здібностями (інтелектом як інтегральним їх виразом), які проявляються у всіх видах навчальної діяльності;
2. наявність загальних властивостей нервової системи, а не аналізаторів, парціальних;
3. зв`язку інтелекту з загальними властивостями нервової системи.

Однак ні по одному з цих положень не можна стверджувати, що всі питання здесьсняти.

Так, немає однозначних результатів в зіставленні інтелекту з тіпологіческіміособенностямі прояви властивостей нервової системи. В лабораторії Б. Г. Ананьеванайдена слабкий зв`язок між інтелектом (по тесту Векслера) і активування: інтелект вище у осіб із слабкою нервовою системою (Б. Одеришев- І. М. Палей- М.Д. Дворяшіна- В. Д. Балин, 1971). М. Д. Дворяшина і Н. С. Копеіна (1975) показалітакже, що загальний інтелект вище у осіб з високою лабільністю. У той же часЛ лабораторії В. С. Мерліна або зовсім не виявлено достовірних зв`язків тіпологіческіхособенностей по силі з рівнем розумового розвитку по Векслеру, або вони билінедостовернимі (Л. А. Вяткіна, 1970). Правда, Е. В. Штіммер (1975) зазначає, що серед осіб зі слабкою нервовою системою більш високий вербальний інтелект (за текстом «Словник») зустрічався частіше, ніж у осіб з сильною нервовою системою.

У цій же лабораторії показано відсутність кореляції загальної шкільної успішності успішності з літератури з силою нервової системи (А. К. Байметов, М. С.Жамкочьян, 1978- Л. П. Калінінський, 1971- А. І. Клименко, 1967- Н. С. Уткіна, 1968). В. С. Мерлін пояснює відсутність зв`язку властивостей нервової системи з успеваемостьютем, що учні з різними типологічними особливостями пріспосабліваютсяк діяльності за рахунок формування стилю діяльності (про це мова пойдетв розділі 10.3). Але справа не тільки в цьому. Головна причина відсутності іскомойсвязі може складатися в негативній мотивації учнів до навчання. Нагадаю, чтопо даними М. В. Ласко (1975) типологічні відмінності виявлялися лише при сільноймотіваціі. В. С. Мерлін теж підкреслював, що стиль діяльності у учащіхсяформіруется тільки при позитивному ставленні до навчання. Саме отріцательноеотношеніе до навчання в цілому або до окремих предметів у багатьох школярів, а такженеекстремальность вимог навчальних програм до можливостей учнів, рівняння найгірших в процесі проходження навчального матеріалу, а часом і откровенноенатягіваніе задовільних оцінок призводять до того, що успішність неявляется адекватним показником інтелекту.

Ще одним фактором, що заважає з`ясуванню істини, є психологічна устойчівостьучащіхся до виникаючих в процесі навчання екстремальних ситуацій (опитування, екзамениі т. П.), Про що говорилося вище. Особи зі слабкою нервовою системою менш устойчівик психічного напруження і тому можуть показувати гірші результати при опитуванні, написанні контрольних, здачі іспитів. З іншого боку, вони більш тривожні, а остання особливість призводить до більшої відповідальності за справу. Саме поетомуу «слабких» успішність може бути вище (що і підтверджується в якийсь степенілучшей успішністю дівчаток, у яких тривожність вище, ніж у хлопчиків) .До речі, недоліком більшості робіт по встановленню зв`язку успішності з тіпологіческіміособенностямі є відсутність роздільного для хлопчиків і дівчаток аналізаполучаемих даних.

У ряді досліджень (М. Д. Дворяшина, Н. С. Копеіна, 1975- В. Г. Зархін, 1977-С. І. Молдавська, 1975) був виявлений зв`язок успішності учнів з тіпологіческіміособенностямі властивостей нервової системи: кращу успішність мали учні школи , курсанти та студенти з високою лабільністю нервової системи. Н. Е. Малков (1973) знайшов, що у слабоуспевающих школярів найчастіше зустрічається слабка нервнаясістема, що поєднується зі звуженням у них обсягу уваги, з меншим об`емомкратковременной пам`яті і більшою стомлюваністю. Я. Стреляу (1982) наводить данниепольского психолога Т. Левовіцкого, що обстежили 1500 учнів і показав, що їх успішність визначається в значній мірі сильною і подвіжнойнервной системою.

На жаль, у багатьох випадках типологічні особливості нервової системи определялісьс допомогою опитувальників, які, на думку ряду психологів, не можуть служити надежнимсредством для діагностики особливостей протікання нервових процесів. Поетомуособенний інтерес можуть представляти дані тих досліджень, в яких тіпологіческіеособенності нервової системи визначалися за допомогою фізіологічних методів (ЕЕГ методики, рухові експрес - методики).

У лабораторії Е. А. Голубєвої (1993) було виявлено, що успішність як погуманітарному, так і по природному циклам пов`язана з властивостями сили, лабільність активуванні (прийнятої за баланс нервових процесів). Кращі бали імеліліца зі слабкою нервовою системою, високою лабільністю і високою активування (переважаннямзбудження).

За даними А. М. Пінчукова (1976), висока успішність була у школярів каксов переважанням збудження по «внутрішньому» балансу, так і з преобладаніемторможенія з цього балансу.

Це можна пояснити тим, що перша характеристика пов`язана з високою активністю, а друга - з старанністю.

Нарешті, за даними Н. А. Курдюковой (1997), більш висока середньорічна успеваемостьбила у осіб із слабкою нервовою системою і з переважанням збудження по «зовнішньому» балансу.

Таким чином, за всіма даними успішність має однозначну зв`язок з високойлабільностью нервової системи. Решта властивості не дали чіткої картини. Очевидно, це і не випадково, тому що занадто багато факторів можуть впливати на полученіеучащіміся відміток. Навіть якщо типологічні особливості і впливають на уровеньразвітія інтелекту, то сподіватися на пряму залежність успішності від негоне доводиться. Історія отримання освіти геніальними людьми дає достаточнопрімеров цього. З іншого боку, саме при професійному навчанні обнаружіваютсянаіболее стійко зв`язку успішності навчання з типологічними особенностямісвойств нервової системи (В. А. Трошіхін і ін., 1978), що можна пов`язати з положітельноймотіваціей отримання професії. З позитивною мотивацією вчення пов`язане, какпоказано в лабораторії В. С. Мерліна, і формування в учнів стилю учебнойдеятельності.

когнітивні стилі

Значне місце у вітчизняній та зарубіжній психології відводиться ізученіюкогнітівних, або пізнавальних, стилів діяльності, інтенсивне вивчення которихначалось західними психологами в 1960-х роках (Г. Уіткін і ін. [Н. Witkin etal., 1974]), і дещо пізніше - вітчизняними ( В. А. Колга, 1976- СоколоваЕ. Т., 1976 і ін.).

Когнітивний стиль - це відносно стійкі процесуальні особенностіпознавательной діяльності, які характеризують своєрідність способів полученіяі переробки інформації, які використовуються суб`єктами пізнавальних стратегій, а також способів відновлення інформації та способів контролю. Такимобразом, когнітивні стилі характеризують типові особливості інтеллектуальнойдеятельності. Вони розуміються як форми інтелектуальної активності більш високогопорядка в порівнянні з традиційно описаними особливостями познавательнихпроцессов.

У зарубіжній і вітчизняній літературі можна зустріти близько півтора десятковразлічних когнітивних стилів: полезалежність - поленезависимость, імпульсівность- рефлексивність, ригідність - гнучкість пізнавального контролю, вузькість - шіротадіапазона еквівалентності, когнітивна простота - когнітивна складність, толерантностьк нереалістичного досвіду та ін.

Полезалежність - поленезависимость. Вперше ці стилі билівведени в науковий обіг Г. Уіткін в 1954 році в зв`язку з вивченням соотношеніяв перцептивної діяльності зорових і пропріорецептивних орієнтирів. Сутьексперімента полягала в тому, що випробуваний, поміщений в затемнену комнатуі сидить на який змінює своє положення кріслі, мав привести в вертікальноеположеніе світиться стрижень, що знаходиться всередині світиться рамки, котораятакже змінювала своє становище. Було виявлено, що одні випробовувані для оцінки вертікальностістержня використовують зорові враження (орієнтація на стан рамки), Адруг - пропріорецептивних відчуття (орієнтація на положення свого тіла) .Тенденція покладатися на зовнішнє видиме поле отримала назву полезалежності, а тенденція контролювати зорові враження за рахунок пропріорецепціі - поленезалежності.

Подальші дослідження показали, що спосіб просторової орієнтації связансо здатністю виокремлювати окрему деталь або фігуру з цілісного пространственногоконтекста (складної фігури). Тому поленезависимость стала рассматріватьсякак вміння долати видиме поле і структурувати його, виділяти в ньому отдельниеелементи. Полезалежність означає протилежне якість пізнавальної діяльності, коли всі елементи видимого поля виявляються жорстко пов`язаними, а деталі - трудноотделімой від просторового фону. Звідси з`явилися і методи діагностікіполезавісімості - поленезалежності, наприклад тест включених фігур в разлічнихмодіфікаціях. Швидке і правильне виявлення фігури характеризує поленезависимость, а повільне і помилкове - полезалежність.

Надалі здатність успішно виділяти окрему деталь зі складного ізображеніяоказалась пов`язаної з рядом інтелектуальних, і перш за все - невербальних, здібностей. На підставі цього був зроблений висновок про існування більш общейособенності когнітивного стилю, що отримала назву «здатності преодолеватьорганізованний контекст». Залежно від вираженості її, стали виділяти аналітичний, активний, підхід до поля і глобальний, пасивний, підхід. У першому випадку у человекапроявляется прагнення реорганізувати поле, розчленувати його на окремі елементи.

Таким чином, когнітивні стилі полезалежності - поленезалежності отражаютособенності рішення перцептивних задач. Полезалежність характеризується тим, що людина орієнтується на зовнішні джерела інформації і тому в большеймере зазнає впливу контексту при вирішенні перцептивних завдань (наприклад, виокремлення фігури з фону), що створює йому великі труднощі. Поленезавісімостьсвязана з орієнтацією людини на внутрішні джерела інформації, тому ОНВ меншій мірі схильний до впливу контексту, більш легко вирішує перцептівниезадачі.

Рефлексивність - імпульсивність. Ці стилі були виделениН. Коганом (N. Kogan, 1976) при вивченні інтелектуальної діяльності в сітуацііпрінятія рішення в умовах невизначеності, коли потрібно здійснити правільнийвибор з деякого безлічі альтернатив. Імпульсивні люди схильні бистрореагіровать на проблемну ситуацію, при цьому висувають і приймають гіпотезибез ретельного продумування. Для рефлексивних людей, навпаки, характерно замедленноереагірованіе в такій ситуації, рішення приймається на основі ретельного взвешіваніявсех «за» і «проти». Вони збирають більше інформації про стимулі перед відповіддю, використовують більш продуктивні способи вирішення завдань, більш успішно іспользуютпріобретенние в процесі навчання стратегії діяльності в нових умовах.

За деякими даними (С. Мессер [S. Messer, 1976]), швидкість відповіді не зависитот рівня інтелекту, на відміну від кількості помилкових рішень.

Ригідність - гнучкість пізнавального контролю. Цей стільсвязан з легкістю або труднощами зміни способу діяльності або переключеніяс одного інформаційного алфавіту на інший. Труднощі зміни або переключеніяведет до вузькості і негнучкості пізнавального контролю.

Термін «ригідність» був введений Р. Кеттела (1935) для позначення явленійперсевераціі (від лат. Perseveratio - завзятість), т. Е. Нав`язливого повтореніяодніх і тих же думок, образів, рухів при перемиканні з одного виду деятельностіна інший. Їм були виявлені значні індивідуальні відмінності в проявленііетого феномена. Діагностуються ці стилі за допомогою словесно-колірного тестаДж. Струпа. Конфліктна ситуація створюється ситуацією інтерференції, коли одінпроцесс пригнічується іншим. Випробуваний повинен називати колір, яким напісанислова, що позначають кольори, при цьому колір написання слова і колір, обозначаемийсловом, не відповідають один одному.

Вузький - широкий діапазон еквівалентності. Ці когнітівниестілі показують індивідуальні відмінності в масштабі, який використовується человекомдля оцінки подібності та відмінності об`єктів. Одні суб`єкти при вільної классіфікацііоб`ектов поділяють об`єкти на багато груп з малим об`ємом (вузький діапазон еквівалентності), інші ж утворюють мало груп, але з великим числом об`єктів (широкий діапазонеквівалентності). В основі цих відмінностей лежить не стільки здатність відетьразлічія, скільки ступінь «чутливості» до виявлених відмінностей, а такжеоріентірованность на фіксацію відмінностей різного типу. Так, для вузького діапазонаеквівалентності характерна опора на явні фізичні особливості об`єктів, адля широкого діапазону - на їх приховані додаткові ознаки. Ряд отечественнихавторов перший стиль називають «аналітичним», а другий - «синтетичним» (В.А. Колга, 1976).

Виявлено зв`язок цих когнітивних стилів з особистісними особливостями. «Аналітичність» супроводжується підвищеною тривожністю, вона позитивно пов`язана з факторомсамоконтроля по Р. Кеттеллу і негативно з фактором самодостатності. «Аналітики» намагаються добре виконувати соціальні вимоги і орієнтовані на соціальноеодобреніе.

За даними А. І. Пале (1982), у «аналітиків» переважають емоції страху, ау «синтетиків» - емоції гніву.

Толерантність до нереалістичного досвіду. Толерантність (отлат. Tolerantia - терпіння) означає терпимість, поблажливість до чогось лібо.Как стильова характеристика вона передбачає можливість прийняття вражень, які не відповідають або навіть протилежних наявними у людини уявленням (наприклад, при швидкій зміні картинок з конем виникає відчуття її руху) .Нетолерантние люди чинять опір мабуть, так як воно суперечить їх знаніюо тому, що на картинках зображено нерухома кінь (М. А. Холодна, 1998) .Основним показником толерантності є тривалість п еріод, в которийіспитуемий бачить рухому кінь. Фактично, мова йде про вміння прініматьнесоответствующую наявними установкам інформацію і сприймати зовнішнє воздействіетакім, яке воно є насправді.

Когнітивна простота - когнітивна складність. Теоретіческойосновой даних когнітивних стилів є теорія особистісних конструктів Дж.Келли. Виразність того чи іншого стилю визначається мірою простоти або сложностісістеми особистісних конструкцій при інтерпретації, прогнозування та оцінки действітельностіна основі певним чином організованого суб`єктивного досвіду. Конструкт- це двополюсна суб`єктивно-вимірювальна шкала, яка виконує функції узагальнення (встановлення подібності) і протиставлення (встановлення відмінностей).

Для діагностики цих стилів використовується розроблений Дж. Келлі метод репертуарнихрешеток.

Когнітивна складність за деякими даними пов`язана з тривожністю, догматізмомі ригідністю, меншою соціальною адаптованість.

виділяють також вербально - логічний, т. е. абстрактний, стиль переробки інформації, обумовлений провідною роллю лівої півкулі, і образно - дієвий, т. е. конкретний стиль переработкіінформаціі, який обумовлений переважанням (провідною роллю) правої півкулі.

Типологічні особливості і стилі навчальної діяльності

Різноманітна за змістом і складності розумова навчальна діяльність приводитк появи різних стилів інтелектуальної діяльності. Так, Ю. М. Кулюткіна Г. С. Сухобская (1971) виділили три стилю евристичної діяльності:

1. розумовий пошук характеризується ризиком (висуваються сміливі, не завжди обґрунтовані гіпотези, від яких швидко відмовляються);
2. обережний пошук (ретельно зважується кожне з підстав, проявляється висока критичність, спостерігається сповільненість просування в побудові гіпотези);
3. висування гіпотез досить швидке і обгрунтоване.

Автори показали, що швидкість і легкість висування гіпотез залежить від сілинервной системи і переважання збудження над гальмуванням. Зауважимо, що обееті типологічні особливості входять в типологічний комплекс рішучості (І. П. Петяйкін, 1974).

Знайдено різні стилі сприйняття літературних текстів. Г. В. Бистрова (1968) вивчала особливості сприйняття і розуміння художніх текстів у осіб з разлічнойсілой нервової системи. Емоційне сприйняття тексту, за її даними, сільнеевиражено у осіб з сильною нервовою системою. Однак в дослідженні Л. П. Калінінського (1971) ці дані не отримали підтвердження. Автор знайшов, що для осіб з слабойнервной системою характерні емоційність, зображальність, більш сложнаяструктура синтаксису писемного мовлення у викладі, интровертированная установкав усвідомленні літературного тексту. Для осіб з сильною нервовою системою характерниобобщенние і описові моменти в відтворює уяві, тенденція до употребленіюменее складних синтаксичних конструкцій, прагнення уникнути великої кількості разлічногорода визначень і причетних оборотів, екстравертірованний установка в осознаніілітературного тексту.

У той же час за даними Д. Б. Богоявленської та співавт. (1975), особи з слабойнервной системою більш схильні до репродуктивної інтелектуальної активності, а особи з сильною нервовою системою - до творчості, до більшої евристичної інтеллектуальнойактівності.

Л. А. Вяткіна (1970) вивчала стилі вирішення інструментальних розумових Задачного старших дошкільників: «Відкрий шафа», «Дістань відро з колодязя», «Откройворота». У дітей зі слабкою нервовою системою велика частина умов завдання виделяетсяпутем попередньої зорової орієнтування, уявний план дій создаетсядо початку виконання, в окремих випадках діти роблять одну-дві проби. Для детейс сильною нервовою системою характерно чергування зорової орієнтування іісполненія. До виконання створюється неповна орієнтовна основа дії, яка уточнюється в процесі виконання завдання за допомогою окремих проб і короткіхзрітельних орієнтувань. Таким чином, у «слабких» переважає зорова орієнтування, а у «сильних» - рухова.

А. К. Байметов (1967) вивчав стилі навчальної діяльності старшокласників івиделіл три групи стилів: пов`язані з відмінностями в динаміці врабативанія вучебную діяльність і стомлюваністю, обумовлені обсягом розумової деятельностии впливом напруги.

Стильові особливості, пов`язані з відмінностями в динаміці врабативанія і стомлюваності

1. Школярі з сильною нервовою системою. Менша схильність стомлення і в зв`язку з цим менша витрата часу на відпочинок, підготовка уроків «за один присід». Вважають за краще займатися не в абсолютній тиші, а разом з товаришами.
2. Школярі зі слабкою нервовою системою. Велика стомлюваність і необхідність спеціального відпочинку після шкільних занять, часті перерви під час підготовки уроків. Для занять потребують повної тиші і самоті.

Стильові особливості, обумовлені обсягом розумової діяльності

1. Школярі з сильною нервовою системою. Підготовчі, виконавчі та контрольні дії більш-менш «злиті», звідси менший час, що витрачається на підготовчі та контрольні дії-Виправлення, додавання робляться переважно по ходу роботи. Протягом тривалого проміжку часу можуть пам`ятати і піклуватися паралельно про багатьох завданнях, без спеціального їх планування і розподілу в часі в вигляді складання плану роботи. Конспективність писемного мовлення (користування переважно простими реченнями, з меншою кількістю слів і смислових одиниць в одному реченні і слів в однієї смислової одиниці). Перевага усного мовлення письмового викладу своїх думок.
2. Школярі зі слабкою нервовою системою. Відносна відособленість підготовчих, виконавчих і контрольних дій у виконанні завдань, велика тривалість підготовчих і контрольних дій. Більшість виправлень і доповнень вносяться під час перевірки. Воліють братися за нову роботу, лише повністю завершивши попередню, виконання завдань, отриманих на тривалий термін, заздалегідь планується, складаються плани, занять на день, тиждень і т. Д. Переважання в письмовій мові складних конструкцій зі всілякими підрядними зв`язками, велика розгорнення Висловів ( більшу кількість одиниць і слів у реченні). Перевага письмової мови усного викладу.

Стильові особливості, зумовлені відмінностями у впливі напруги

1. Школярі з сильною нервовою системою. У ситуації напруги спостерігається деяке збільшення ефективності розумової діяльності, орієнтовні і контрольні дії ще більше зливаються з виконавчими. Скорочення загального часу виконання завдань.
2. Школярі зі слабкою нервовою системою. Звуження обсягу розумової діяльності, деяке зниження її еффектівності- ще більше розмежування орієнтовних, виконавчих і контрольних дій. Загальна тривалість виконання завдань збільшується.

На жаль, А. К. Байметов обмежився вивченням впливу на стильові особенностіучебной діяльності тільки сили нервової системи. Звідси залишається неясним, зв`язаність ці стильові особливості з іншими типологічними особливостями проявленіясвойств нервової системи і як буде самоорганізовуватися навчальна деятельностьпрі різних поєднаннях типологічних особливостей.

В. П. Бояринцев (1982), вивчаючи що прогнозує функцію у молодших Школьникова підлітків, зазначив вплив таких властивостей темпераменту, як екстраверсія -інтроверсія і пластичність - ригідність. У ригідних інтровертів обнаружіваетсялучшее і більш глибоке усвідомлення всіх змін ситуації, а пластичні екстравертилучше здійснюють мобільне порівняння і узагальнення даних в ході аналізу настоящегоі минулого в змінної ситуації.

Різні стилі навчальної діяльності, що виконують пристосувальну, компенсаторнуюфункцію, відзначаються М. К. Акімової і В. Т. Козлової (1988). Учні зі слабойнервной системою свою швидку стомлюваність компенсують частими перервами дляотдиха, розумною організацією діяльності, дотриманням спланованого режімадня. Недостатню зосередженість і відволікання уваги вони компенсіруютусіленним контролем і перевіркою робіт після їх виконання. Повільний темп умственнойработи компенсується ретельної попередньої підготовкою роботи, що даєможливість «слабким» на перших її етапах обганяти «сильних», оскільки у последніхмедленная врабативаемості. Попередня ретельна підготовка дає возможностьуменьшіть нервово-психічне напруження, що виникає у них в відповідальні моментиучебной діяльності.

Учні з інертністю нервових процесів використовують такі прийоми, що прискорюють їх діяльність:

• дають неповну відповідь з подальшим доповненням після невеликої паузи- така тактика дозволяє викроїти відсутню для обмірковування час, коли вчитель задає питання в високому темпі і вимагає негайної відповіді;
• дають передують відповіді - коли вчитель у високому темпі пред`являє завдання, послідовність яких ясна (наприклад, коли питання записані на дошці) - інертні можуть збільшити швидкість роботи за рахунок виконання наступного завдання, пропустивши попереднє. У зв`язку з цим В. П. Герасимов (1976) зазначає, що передують відповіді - це спеціальна організація діяльності, властива лише інертним, оскільки актуальна діяльність (рішення тільки пропонованих в даний момент завдань) найчастіше для них виявляється безуспішною;
• виконують превентивні дії в підготовці відповідей - перш ніж відповісти на поставлене запитання, інертний попередньо готується і відповідає тільки після того, як формулювання відповіді вже готова- конструювання відповіді по ходу виступу викликає у них великі труднощі.

При вивченні іноземної мови М. К. кабарда (1983) виявив два стилю (типу) оволодіння мовою - комунікативний (властивий особам З високою лабільністю нервовоїсистеми) і лінгвістичний (властивий інертним).

Комунікативний стиль характеризують: комунікативна активність (ініціатівностьв спілкуванні іншою мовою), короткі латентні періоди мовних дій, легкостьпоніманія і говоріння на іншій мові (іноземною): спрямованість вніманіяна мовну діяльність, найкраща продуктивність слухової пам`яті-при запомінанііобразного матеріалу - цілісне відтворення як при безпосередньому, таки при відстроченому відтворенні. Цей стиль характеризується побіжністю мови, високою швидкістю виконання окремих лінгвістичних завдань, наявність стереотіпнихответов, повторів, невдалих словосполучень, мовних кліше.

Лінгвістичний стиль характеризується пасивністю в спілкуванні, длітельностьюлатентних періодів мовних дій, труднощами розуміння іноземного язикан слух, спрямованістю уваги на мовну систему (мова), кращою зрітельнойпамятью на графічні зображення слів або предметів, які легко вербалізуются.Етот стиль пов`язаний з невеликим обсягом мовний та мовленнєвий продукції , більш нізкойскоростью виконання лінгвістичних завдань, але більш високою якістю етоговиполненія: невдалі відповіді відсутні або їх небагато, майже немає повторів, рішення нестереотипно.

Існує і змішаний тип оволодіння іноземною мовою.

Увага, тільки СЬОГОДНІ!