Розвиток і навчання дитини

Будучи історичним істотою, людина разом з тим і навіть перш за все природне істота: він - організм, який носить в собі специфічні

риси людської природи. І для психічного розвитку людини істотно, що він народжується з людським мозком, що, з`являючись на світ, він

приносить з собою це, отримане від предків, спадок, який відкриває йому широкі можливості для людського розвитку. Вони реалізуються і,

реалізуючись, розвиваються і змінюються в міру того, як людина освоює в ході навчання і виховання то, що створено в результаті історичного

розвитку людства, - продукти матеріальної та духовної культури, науку, мистецтво. Природні природні особливості людини тим саме і

відрізняються, що вони відкривають можливості історичного розвитку.

У процесі індивідуального розвитку відому роль, очевидно, грає дозрівання, не менше очевидно, що певну роль у ньому грає і навчання. весь

питання полягає в тому, щоб правильно визначити їх взаємини. Ключ до вирішення цього питання в положенні, червоною ниткою проходить

через всю нашу трактування розвитку психіки: психічні функції формуються в процесі функціонування і суттєво залежать від того об`єктивного

змісту, на якому вони формуються.

У дитини це функціонування нерозривно пов`язане з освоєнням змісту людської культури та усталеною в даному суспільстві системи

межлюдских відносин. Освоєння змісту культури відбувається в процесі навчання: освоєння системи межлюдских відносин того колективу, до

якому належить даний індивід, - в процесі виховання, нерозривно пов`язаного з навчанням. Конкретне дослідження розвитку спостереження,

мислення, мовлення і т. д. (див. відповідні розділи) показує, що стадії, або ступені, розумового розвитку дитини, що виражаються в формах

спостереження, мовлення, мислення, залежать від змісту, яким в ході навчання опановує дитина, і від форми спілкування, зокрема педагогічного

впливу, в умовах якого це розвиток відбувається.

Дитина не дозріває спочатку і потім виховується і обучается- він дозріває, виховуючись і навчаючись, тобто під керівництвом дорослих освоюючи то

зміст культури, яке створило человечество- дитина не розвивається і виховується, а розвивається, виховуючись і навчаючись, т. е. саме

дозрівання і розвиток дитини в ході навчання і виховання не тільки проявляється, але і відбувається. Організм розвивається, функціоніруя- людина -

дорослий - розвивається, трудясь- дитина розвивається, виховуючись і навчаючись. У цьому полягає основний закон психічного розвитку дитини.

Єдність розвитку та навчання, розвитку та виховання означає, що ці процеси включаються як взаємозалежні і взаємопроникні боку, як

ланки в єдиний процес, в якому причина і наслідок безперервно міняються місцями. Розвиток не тільки обумовлює навчання і виховання, а й

саме обумовлено ними. Навчання не тільки надбудовується над розвитком, у міру того як дозрівання створює готовність для нього, а й саме

обумовлює хід дозрівання і розвитку. В ході навчання здібності дитини не тільки проявляються, але і форміруются- точно так само як і риси його

характеру не тільки проявляються, але і формуються в поведінці дитини, який складається і змінюється в ході виховання. психічні властивості

дитини не тільки передумова, а й результат всього ходу його розвитку, що здійснюється в процесі виховання і навчання. У цих положеннях закладена

основа для справді позитивного і принципового подолання пануючого в традиційній психології дитинства вчення про розвиток.

Це панівне вчення виходить з того уявлення, що розвиток - це дозрівання. Навчання надбудовується над дозріванням, у міру того як

дозрівання створює готовність для нього. Розвиток таким чином визначає, обумовлює навчання, саме нібито не визначаючись ім.

Така точка зору представлена у К. Бюлера і особливо послідовно у Е. Торндайка. Вона найбільш характерна для биологизаторской психології (і

натуралістичної педагогіки, що виходить із нібито незмінною природи дитини). По суті вона ніким з психологів ще не була принципово

подолана.

Стикаючись з тим фактом, що навчання призводить до розвитку, К. Коффка готовий визнати навчання розвитком, але при цьому все ж для нього залишається

непорушним, що розвиток - це дозрівання. В результаті розвиток розщеплюється на два різнорідних і один від одного незалежних процесу, які в

кращому випадку лише зовні взаємодіють: розвиток - дозрівання і розвиток - навчання.

Таким чином, замість того щоб розкрити внутрішню взаємозв`язок дозрівання і навчання усередині єдиного процесу розвитку, Коффка розчленував процес

психічного розвитку на два - дозрівання і навчання, з яких жоден сам по собі не є процесом справжнього розвитку.

У радянській літературі Л. С. Виготський зробив спробу вирішення тієї ж проблеми розвитку і навчання. Він говорить про єдність навчання і розвитку і

відзначає провідну роль навчання: навчання просуває розвиток вперед.

Своє розуміння цього фундаментального і правильного установочного положення він розкрив, розвинувши ту теорію, що навчання має «забігати вперед»

розвитку дитини, щоб таким чином ззовні «пускати його в хід». В силу такого розуміння провідної ролі навчання Виготський приходить до того основному для

всій його концепції положенню, що на рахунок навчання відноситься тільки зовнішня «фізична» сторона тих придбань, які робить дитина, внутрішня

ж, смислова відноситься на рахунок дозрівання: знання повідомляються у навчанні, поняття дозрівають. Тим часом насправді засвоєння внутрішнього,

смислового змісту навчання обумовлено не тільки розвитком, а й навчанням, так само як засвоєння зовнішньої, фізичної сторони обумовлено не

тільки навчанням, але і розвитком. Фактично ж поняття не повідомляються, звичайно, просто передаючись ззовні, але і не дозрівають, а освоюються в процесі

активної розумової діяльності дитини.

Те положення, що навчання повинно випереджати розвиток ( «забігати вперед») правомірно лише в тому очевидному і власне банальному сенсі, що

навчають тому, що ще не опанував навчається дитина. Але разом з тим все ж навчання має відповідати развітію- якщо воно почне справді

«Забігати вперед» розвитку дитини, то таке навчання не призведе до розвитку, а дасть лише формальне натаскування. Правильно поставлене навчання

має відповідати можливостям дитини на даному рівні розвитку-реалізація цих можливостей в ході навчання породжує нові. Таким

чином, один рівень розвитку переходить в наступний через совершающуюся в ході навчання реалізацію можливостей попереднього. така справжня

діалектика розвитку, істотно відмінна від тієї механіки, згідно з якою навчання, «забігаючи вперед» розвитку, «пускає його в хід».

За здавалося б переоцінкою навчання, яке повинно нібито «забігати вперед» розвитку дитини, розкривається фактична недооцінка навчання,

оскільки навчання приписується лише зовнішня сторона тих придбань, які в процесі свого розвитку робить дитина. Навчання, в якому

купується лише зовнішня сторона знань і умінь, перестає бути достеменно освітнім, т. е. формує, процесом. Воно не формує

зсередини і сама не розвивається, а лише ззовні «пускає в хід» процес розвитку.

Подання про розвиток дитини як про біологічне дозріванні, над яким потім надбудовується навчання, внутрішньо солідарно з порочним

машинним поданням про розвиток, згідно з яким будова визначає функції, сама не визначаючись імі- воно солідарно також з тим

поданням, ніби у людини якимось чином спочатку з`являється «дух», людську свідомість, і потім, вже готове, воно лише виявляється, а не

формується і не розвивається в процесі створення матеріальної і духовної культури. Точно так же наше розуміння психічного розвитку дитини

внутрішньо солідарно з тієї загальною концепцією розвитку, яка виходить з положення про єдність і внутрішній взаємодії будови і функції на

основі способу життя-наше розуміння психічного розвитку дитини солідарно також і із загальною концепцією історичного розвитку людського

свідомості, яка виходить з того, що людська свідомість в процесі історичного розвитку культури не тільки проявляється, але і формується,

будучи подальшим розвитком цієї концепції стосовно психічному розвитку дитини.

Правильне вирішення питання про співвідношення розвитку і навчання має центральне значення не тільки для психології, але і для педагогіки.

Кожна концепція навчання, яку сформулює педагог, включає в себе (усвідомлює він це чи ні) певну концепцію розвитку. Так само

кожна концепція психічного розвитку, яку сформулює психолог (усвідомлює він це чи ні), укладає в собі і певну теорію навчання.

Якщо психічний розвиток зводиться в цілому до дозрівання, то навчання в такому разі, не визначаючи розвитку, лише надбудовується над ним. Воно при цьому

може бути лише тренувальним, а ніяк не освітнім, т. е. формує процесом. Механістична теорія навчання як тренування (Торндайк)

є природним і неминучим висновком з биологизаторской теорії розвитку як дозрівання. Зворотно - з розуміння навчання не як утворення,

т. е. формування особистості дитини, а лише як тренування випливає уявлення про розвиток як про дозріванні, який визначає готовність до навчання і

не визначається їм. Ці теорії навчання і розвитку нерозривно пов`язані і взаємообумовлені.

Для того щоб повно і правильно реалізувати положення про єдність розвитку і навчання, необхідно врахувати, що існують власне два способи

навчання. Вчення як особлива діяльність, спеціально спрямована на навчення як свою пряму мету, - лише один з них. Навчені виходить поряд з

цим і як результат - а не цілі - діяльності, безпосередньо спрямованої на іншу мету. Вчення в такому випадку є не особливою

навмисної діяльністю, а компонентом іншої діяльності, в яку процес навчання включений. Цей другий спосіб мимовільного навчання,

включеного в діяльність, для якої научіння виступає лише як результат, а не цілі, є історично первинним.

Лише потім з діяльності, спрямованої, як на свою мету, на задоволення прямих життєвих потреб людини, виділяється спеціальна

навчальна діяльність, для якої научіння є не тільки результатом, але і прямою метою. При цьому і далі, ніж більш життєвий характер мають ті

або інші знання і вміння, тим більше оволодіння ними вплетено в життєво вмотивовану діяльність, безпосередньо спрямовану на задоволення

основних потреб людини, а не спеціально на оволодіння цими знаннями і вміннями. Людина опановує алгеброю в процесі спеціальної навчальної

діяльності, але промовою, рідною мовою він спочатку опановує, не навчаючись йому спеціально, а користуючись ним в спілкуванні, в діяльності, метою якої

є задоволення основних його життєвих потреб. В ході цієї діяльності досягається оволодіння мовою, навчання, але воно виступає в ній не

як мета, а як результат діяльності, безпосередньо спрямованої на інші цілі.

Розвиток відбувається в єдності з навчанням в цілому, що здійснюється як одним, так і іншим шляхом, а не тільки з вченням в більш вузькому спеціальному

сенсі цього слова. Більш того, в самому ранньому віці вчення в спеціальному сенсі цього слова взагалі ще не существует- разом з тим в роки, коли

людина взагалі ще тільки формується, у дитини вся діяльність має своїм результатом навчення, оволодіння новими знаннями, вміннями, формами

поведінки. Тому положення, згідно з яким дитина розвивається, навчаючись і виховуючись, фактично «об`ємно» збігається з положенням про

розвитку дитини в процесі його діяльності. Воно додатково лише підкреслює в якості специфічних особливостей цієї діяльності то, що

об`єктивно найважливішим її результатом є що відбувається в ході цієї діяльності оволодіння новими знаннями і вміннями і що відбувається воно

під напрямних педагогічним керівництвом дорослих.

В кінцевому рахунку положення про єдність розвитку і навчання, розвитку та виховання розкривається в своєму психологічному змісті як твердження про

взаємозв`язку і взаємозумовленості розвитку особистісних властивостей індивіда і діяльності, в ході якої він опановує новими знаннями, вміннями і

формами взаємовідносин. Створювані в ході розвитку на основі задатків як передумов розвитку особистісні властивості дитини, його здатності

і характерологічні особливості є не тільки передумовою, а й результатом його діяльності-їх розвиток в ході її не тільки проявляється, але і

відбувається. Певний рівень розвитку здібностей дитини, наприклад його мислення, відкриває йому відомі, більш-менш широкі,

можливості для оволодіння ситуацією, в ході історичного розвитку системою наукового знання. У міру того як ці можливості, що відкриваються в

Внаслідок цього, досягнутого дитиною рівня розвитку, реалізуються, мислення дитини переходить на наступний, вищий рівень, відкриває в

свою чергу нові, більш широкі, можливості для подальшого просування. Розум дитини формується в міру того, як в процесі спостереження і

осмислення дійсності, в світлі знань, які він освоює, розвивається і оформляється його розумова діяльність. У більш-менш

аморфної спочатку інтелектуальної діяльності поступово оформляється все більш великий і злагоджений апарат різних розумових операцій.

Повсякденно функціонуючи, вони відпрацьовуються, шліфуються і закріплюються.

Те ж і з характером. Характер формується в практичному житті, в діях і вчинках, так само як розум утворюється теоретичної життям, розумової

діяльністю. Вроджені особливості типу нервової системи і темпераменту, які включаються в характер як його передумови та при цьому

перетворюються в ньому, з точки зору власне характерологічних властивостей ще дуже багатозначні. Характер складається в цілеспрямованій

діяльності - різної на різних етапах, в якій дитина привчається для здійснення мети долати труднощі.

Робота над характером починається в повсякденній практичній діяльності-вона включає зав`язувати навколо дій і вчинків внутрішню

роботу обліку своїх удач і невдач, досвіду організації своїх сил і їх застосування для досягнення своїх цілей - своєрідної тактики і стратегії, якими

кожна людина повинна оволодіти в ході повсякденної практичної діяльності, - так, як воїн на досвіді бойового життя опановує тактикою бою. сильний,

діяльний характер формується в життю. У міру того як складаються характерологічні риси дитини, вони визначають його вчинки,

обумовлюючи мотиви, які рухають імі- але самі вони в свою чергу в цих же мотивах зароджуються. Всякий мотив - це в потенції риса характеру;

реалізуючись в діях і вчинках і таким чином закріплюючи, мотиви поведінки, у міру того як вони починають визначати більш-менш стійкий

образ дій, переходять в характерологічні властивості.

Таким чином, розвиток особистісних психічних властивостей відбувається в процесі діяльності, метою якої є дозвіл що постають перед

дитиною конкретних життєвих (і навчальних) завдань. Тому там, де при вихованні і самовихованні результатом, що підлягають досягненню, є

саме розвиток і формування особистісних психічних властивостей, цей результат може і повинен досягатися в діяльності, спрямованої

безпосередньо на дозвіл що постають перед підростаючим людиною життєвих завдань, не перетворюючись на окрему, затуляє їх, мета. так,

виховання у себе сильної волі це не мета, яка повинна бути здійснена якимось особливим дією, спеціально навмисно спрямованим

саме на цю мету як таку. Її здійснення має з`явитися в основному насамперед результатом життєвих справ і дій, безпосередньо

спрямованих на зовсім інші цілі - на належне і неухильне дозвіл тих звичайних справ і завдань, які день у день ставить перед кожним

життя. Нехай людина дозволяє кожне з цих справ з усім тим запалом, зібраністю та наполегливістю, яких воно від нього вимагає, і тим самим він

зробить саме те, що потрібно для того, щоб у нього сформувалася воля. Вольові, як і взагалі всі психічні, властивості особистості, проявляючись, разом з

тим і формуються.

Особливо загострене вираз механістична концепція розвитку отримала в біогенетичної концепції. Відповідно до цієї концепції, онтогенетическое

розвиток людини не тільки фактично в деяких випадках відповідає історичному розвитку або біологічному, а й зумовлюється ними:

індивід, дитина неминуче проходить саме такий шлях розвитку в силу того, що такий був шлях розвитку попередніх поколінь, більш-менш

віддалених предків дитини: майбутнє зумовлено прошедшім- шлях розвитку, який проходить будь-який індивід даного покоління, повністю

визначений шляхом, через який пройшли його предки.

Таким чином, биогенетическая концепція містить в собі певну теорію розвитку. Сутність цієї теорії в тому, що розвиток людини

визначається силами, лежать поза цим розвитку, зовнішніми факторами, незалежними від усього того, що робить розвивається індивід, проходячи

свій життєвий шлях. Все те, що індивід робить, лише виявляє зовні дії сил, які стоять за ним, ніяк в свою чергу, не впливаючи на них, їх

НЕ перетворюючи, що не ізменяя- вони є його причиною, не будучи в якійсь мірі і результатом його-таке справжнє теоретичне ядро біогенетичної

концепції. Проти нього - а не проти тих фактів, на які при цьому посилаються прихильники цієї теорії, коли це справжні факти, - прямує наша

критика.

Спроби обгрунтувати біогенетичний концепцію психічного розвитку спираються зазвичай на роль спадковості. Але спадкові лише органічні

передумови психічних здібностей, а не ці останні в їх конкретний зміст. Тому не має сенсу уявлення про біогенетичному законі

як іманентно законі психічного розвитку, заснованому на спадкової схильності, в силу якого кожен індивід з внутрішньої

необхідністю повинен пройти через всі стадії, які пройшов у своєму розвитку рід.

Паралелі між історичним і індивідуальним розвитком не дають, однак, права ототожнювати їх. Так, інший є перш за все роль праці в одному і

іншому процесі. Не існує людського суспільства без праці, але у кожної людини в його індивідуальному розвитку існує період - дитинство,

коли його психічний розвиток відбувається не на основі його праці. Роль мови в її співвідношенні з мисленням також різна.

У процесі розумового розвитку людства мова розвивалася разом з мисленням, фіксуючи вже досягнуті останнім етапи розвитку. У кілька

іншої функції і співвідношенні з мисленням виступає мова в онтогенетичному розвитку свідомості, оскільки дитина опановує мову дорослих,

відбиває, таким чином, вже інший - вищий рівень мислення.

Нарешті, нове покоління людства йде попереду попереднього. Старші покоління - це попередні, які історично молодші нового

покоління, так що, прийшовши після своїх попередників, всяке нове покоління випереджає їх. Кожна дитина розвивається в середовищі дорослих, що стоять на

більш високому рівні психічного розвитку. Психічне розвиток в онтогенезі - і тільки в онтогенезі - відбувається в специфічних умовах

виховання і навчання. Відповідно до відмінності умов не може не бути різним і самий хід розвитку в одному і іншому випадку.

До якої грі аналогіями призводить биогенетическая концепція в психології, яка не враховує цих специфічних особливостей онтогенетичного розвитку,

можна бачити з такої схеми В. Штерна: «Людський індивід протягом перших місяців дитячого періоду, з переважанням нижчих почуттів, з

неосмисленим рефлекторним і імпульсивним існуванням знаходиться в стадії млекопітающего- в друге півріччя, розвинувши діяльність хвата-ня і

різнобічного наслідування, він досягає розвитку вищого ссавця - мавп і на другому році, оволодівши вертикальної ходою і мовою, -

елементарного людського стану. У перші 5 років гри і казок він стоїть на щаблі первісних народів. Потім слід надходження в школу, більш

напружене впровадження в соціальне ціле, з певними обов`язками, - онтогенетическая паралель вступу людини в культуру, з її

державними і економічними організаціями.

У перші шкільні роки просте зміст античного і старозавітного світу найадекватніше дитячому духу, середні роки носять риси фанатизму

християнської культури, і тільки в періоді зрілості досягається духовна диференціація, відповідна стану культури нової доби ».

Досить часто пубертатний вік називали «віком освіти». Аналогічну схему дає Е. Д. Хатчінсон. Ще далі йде С. Холл, який

пояснює, наприклад, боязнь води у дитини ремінісценціями про перехід в еволюційному ряду від водних до наземним тваринам і всю свою атавістичну

«Теорію» розвитку дитини будує на малопереконливої грі подібними аналогіями.

Оскільки відомі відповідності в процесі індивідуального та історичного розвитку фактично існують, вони допускають пояснення, істотно

відмінне від того, яке їм дається в біогенетичної теорії. Відоме відповідність між розвитком окремого індивіда і історичним розвитком

людства природно і закономірно, оскільки розвиток свідомості кожної людини обумовлено і опосередковано освоєнням об`єктивувати

продуктів матеріальної і духовної культури, створюваної в процесі історичного розвитку людства. Для пояснення цих аналогій і паралелей

необхідно врахувати і закономірність послідовного розвитку об`єктивного змісту, розкритого в історії науки і освоюється окремим

людиною в ході навчання. Так, при оволодінні математикою хід просування, послідовність етапів залежать від об`єктивної логіки і

послідовності предметного змісту математики. Одне є об`єктивною передумовою для іншого і тому має бути освоєно раніше;

будучи передумовою, воно здебільшого є при цьому більш елементарним, простим, а тому могло бути раніше відкрито і може бути раніше

освоєно.

Деяка аналогія в шляхах психічного розвитку окремого індивіда і людства встановлюється, таким чином, за посередництвом предметного

змісту, яке створюється в ході історичного розвитку і засвоюється в ході індивідуального розвитку: в ході одного і іншого процесу

позначається одна і та ж логіка розвитку об`єктивного змісту. При цьому на всі більш складному матеріальному змісті формуються все більш

вчинені здатності, які в свою чергу обумовлюють можливість оволодіння все більш складним змістом. послідовність в

розвитку предмета і послідовність у розвитку здібностей взаимообусловливают один одного.

Будучи теоретично неспроможною, биогенетическая теорія психічного розвитку чревата і небажаними виходами в область педагогічної

практики. Перш за все розвиток індивіда як зумовлене розвитком роду представляється як стихійний процес, що відбувається нібито поза і

крім свідомого впливу людини, незалежно від нього.

Далі, уявлення про те, що рекапітуляція пройдених етапів розвитку є неминучим законом психічного розвитку людини, призводить до

тому, що дитина відривається від сучасності і прирікає себе на те, щоб протягом свого дитинства і підліткового віку проходити через стадії,

які для людства давно вже відійшли в минуле. Дитина є як би сучасником своїх віддалених предків, що розвиваються поза

перетворює його контакту з сучасністю.

Якщо проходження через минулі, людством вже зжиті ступені розвитку є необхідною закономірністю, то звідси природно зробити той

висновок, який і був зроблений С. Холом: що потрібно дати дитині безперешкодно зживати первісні інстинкти, архаїчні форми мислення,

примітивні, анімістичні, релігійні форми світогляду.

Своєрідне переломлення аналогічних ідей в дидактиці представляє теорія культурних ступенів, розроблена в школі І. Ф. Гербарта. ця теорія

вимагала, щоб послідовність ступенів в навчанні відповідала послідовності ступенів історичного розвитку культури.

Неспроможність тих висновків, які робляться з биогенетического закону, є результатом неспроможності тих передумов, з яких він

виходить.

Насправді люди самі змінюють середу або принаймні в їх владі зробити це. Шлях розвитку, для якого спадковість дає

щодо еластичні можливості, визначається свідомою діяльністю людини в процесі виховання і навчання і суспільної практики.

Людина не тільки об`єкт різних впливів, а й суб`єкт, який, змінюючи зовнішню природу, змінює і свою власну особистість, свідомо

регулюючу свою поведінку. І розвиток людини є, зрештою, не чим іншим, як становленням особистості - активного і свідомого суб`єкта

людської історії. Її розвиток є не продуктом взаємодії різних зовнішніх факторів, а «самодвижением» суб`єкта, включеного в

різноманітні взаємовідносини з навколишнім.

Коли ми говоримо про провідну роль навчання в процесі психічного, зокрема розумового, розвитку дитини, мова йде про процес, в якому дитина

виступає не тільки об`єктом, а й суб`єктом, в процесі навчання - під керівництвом дорослих - активно освоювали надбання матеріальної і

духовної культури. «Рушійні сили» розвитку особистості укладені в цій діяльності - у внутрішніх протиріччях між формами все більш

свідомої діяльності дитини на вже досягнутому нею рівні розвитку і тим новим змістом, яким вона опановує. В ході цієї діяльності

розвиток дитини не тільки проявляється, але і відбувається.

Таким чином, кардинальна проблема розвитку і формування особистості, всіх психічних властивостей її та особливостей - її здібностей,

характерологічних рис в ході індивідуального розвитку істотно перетвориться. У діяльності людини, в його справах - практичних і теоретичних

- психічний, духовний розвиток людини не тільки проявляється, але і відбувається.

Подання про фатальної зумовленості долі людей - спадковістю і якийсь нібито незмінною середовищем - долається в самій своїй

основі: в конкретної діяльності, у праці, в процесі суспільної практики у дорослих, в ході навчання і виховання у дітей психічні властивості людей

як виявляються, а й формуються. Цим визначається наше розуміння співвідношення розвитку дитини і навчання, виховання. З одностороннього,

яким це співвідношення представляється зазвичай тим, хто лише наполягав на необхідності для педагога враховувати природу дитини, залежність між ними

стає взаємної, двосторонньою. Безперечно, що педагогічний процес повинен враховувати природу дитини. Але сама природа дитини не незмінна;

вона розвивається і в ході цього розвитку в свою чергу виявляється обумовленої тими обставинами, в які ставить підростаючого дитини

педагогічний процес.

Питання про закономірною стадіальності розвитку зберігає для нас при цьому все своє значення. Але ступені, або стадії, розвитку перестають бути для нас

замкнутими самодостатніми формальними структурами: вони зв`язуються з певними зовнішніми умовами, які потрібні кожній даній

стадією розвитку і які в силу цього її обумовлюють. Тому включення цих умов визначає хід розвитку не всупереч, а саме в силу

стадіальних закономірностей внутрішнього розвитку. Значить, дієве керівництво розвитком і зміна як темпів, так і форм розвитку може

здійснюватися не всупереч закономірностям внутрішнього розвитку, а відповідно до них і на їх основі.

Ці закономірності в їх конкретний зміст розкриваються в процесі впливу на хід розвитку і - разом з тим - є основою, передумовою,

керівництвом для нього. Можливість дієвого керівництва розвитком і визнання закономірною стадіальності розвитку при розумінні стадій як

формальних структур виключають один одного-якщо одна стадія приходить на зміну іншій в силу того, що вони утворюють ряд, в якому один член слід за іншим в

заздалегідь певні інтервали часу, протягом яких розвиток проходить через відповідні члени ряду, тоді залишається лише ждать- ця зміна,

заздалегідь зумовлена, сама собою станеться. Визнання закономірною стадіальності розвитку, при якому кожна стадія зв`язується з

певними вимогами, що пред`являються до зовнішніх умов, включення або виключення яких її перетворює, і дієве керівництво

розвитком - природно пов`язані один з одним.

Різні періоди в розвитку особистості визначаються відмінністю способу життя, формами існування, різними для немовляти і преддошкольніка, для

дошкільника і для школяра. При цьому не саме по собі іманентна саморозвиток пізнання або діяльності дітей визначає зміна їхнього способу

життя, форм їх існування, а зміна форм їх існування, їх способу життя, що включає їх діяльність в єдності з її об`єктивними

умовами, визначає нові щаблі в розвитку їх практичної і пізнавальної діяльності. Пізнавальна діяльність, звичайно, в свою чергу

впливає на спосіб життя дітей, але первинної, основний, визначальною є перша залежність. Оскільки спосіб життя дітей обумовлений організуючою

його діяльністю дорослих, цей спосіб життя, а тим самим і весь розвиток дитини, є історичним продуктом.

Визначаючи спосіб життя дітей по-різному для немовляти і преддошкольніка, для дошкільника і для школяра, дорослі, очевидно, вважаються і повинні

зважати на об`єктивні умовами, в число яких в єдності з зовнішніми умовами входять і внутрішні, зокрема фізіологічні, пов`язані з

дозріванням дитини. З іншого боку, саме дозрівання, та чи інша ступінь зрілості вже передбачає певний спосіб життя, певні

зовнішні вимоги і умови, якими ця зрілість определяется- поза відношенням до цих зовнішніх умов зрілість, дозрівання втрачає своє

внутрішній зміст. Таким чином, у розвитку дитини немає місця для зовнішніх по відношенню один до одного факторів. Воно визначається єдністю

внутрішніх і зовнішніх умов, даних у внутрішній зв`язку і взаємопроникнення.

Різні форми існування обумовлюють відмінності на різних етапах розвитку основних видів діяльності практичної і пізнавальної,

«Теоретичної»: переважну роль спочатку ігровий, потім навчальної та нарешті трудової діяльності, кожна з яких характерна для різних ступенів

індивідуального розвитку. Різниця основних видів діяльності означає відмінність ставлення до навколишнього, яким характеризується свідомість

підростаючого людини в цілому.

Кожен з цих типів відносини, висловлюючись насамперед в різної мотивації діяльності, обумовлює відмінності всіх сторін психіки - особливості

сприйняття, роботи пам`яті, уваги і т. д. У свою чергу, звичайно, і назад: зрушення в сприйнятті, мисленні, увазі тощо. д. впливають на загальний розвиток

особистості в цілому. Виникає питання: що в цій взаємодії є основним, провідним, визначальним? В основному у людини не тому ті чи інші

інтереси, ставлення до навколишнього, що у нього так чи інакше функціонує увагу, а, навпаки, у нього так-то працює, на ту чи іншу направляється

увагу тому, що у нього таке-то ставлення до навколишнього. Основним, провідним, визначальним є загальне ставлення до навколишнього,

характеризує особистість, її свідомість в цілому.

"Реклама для SEO-шника - це мистецтво робити з напівправди цілу брехня." SEO Філософія від Bormaley.

Увага, тільки СЬОГОДНІ!